![]()
教师的课程能力框架应该包含课程理解力、课程批判力与课程建构力,课程的建构须以课程的理解与批判为前提,即课程建构力是课程理解力与课程批判力的进一步发展。
“有课程意识是很重要的,但课程意识只有转化为课程行为时才有实际的意义,而且,课程意识并不能自然地转化为课程行为……还要有课程能力才能转化为课程行为,才能把课程意识与课程行为统一起来”,课程能力是联系课程意识与课程行为的中介,而且课程能力中的课程建构力是最接近课程行为的。课程建构发生了,课程行为就发生了。
课程理解力与课程批判力是课程意识的发展。教师在课程场域中拥有较好的课程主体性的体现是,教师首先拥有对课程现象的敏感性和自觉性,然后能够对课堂教学生活中发生的课程现象和课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制,依据自身理论和实践经验,做出价值判断,进而引导自身与学生采取恰当的方式与途径去生成自我知识、重构生命体验和生活经验。
教师的课程建构力不仅意味着教师以课程主体的身份在课程场域中对既有的课程现象予以理性审视和作出理性选择,同时意味着教师依据自身的课程意识、课程理论与课程经验,引导师生双方采取合适方式与途径去生成自我知识、生命体验与重构经验履历,使师生双方得以成长与发展,最终实现人生精彩观念的构建和人生幸福追求。
然而,当前的课堂实践中部分教师仍然习惯于从课程消费者的视角寻求更为高效的课程知识传递技术与方法,欠于明确自身作为课程的变革主体去建构课程。因此,当下对课程建构力的关注和研究,需要在厘清其内涵的基础上进一步探讨提升教师课程建构力的策略,以明确教师在基础教育课程改革中的主体地位,同时进一步推进课程的自下而上的变革创造。
为此,我们可以从教师的课程理解观念、教师的课程建构思维、教师的课程研究等三方面入手。
“‘课程’一词作为课程改革的焦点,对其进行何种解释关乎改革的路向与目标的最终达成”,而教师课程建构的泛化与偏狭的根由正是对课程作出了泛化与偏狭的解释。因此,培育教师的课程建构力的一个重要路向是转变教师的课程理解,将教师对课程理解的泛化与偏狭拉回到对课程本质意涵的理解上,即以转变教师的课程理解为抓手实现教师规范的课程建构。
英文中的“课程”一词源于拉丁文,初始意涵为“跑道”,后发展转意为学生学习的路线、学习的进程,即动态上“跑的过程”,也意为“学程”。而从美学的视域审视课程时,将课程理解聚焦在师生作为课程建构的主体,教师如何引导以及从哪些方面引导学生进行课程重构上,课程又可以理解为“跑的技艺”。
因此,课程的本质意涵应该包括“跑道”“跑的过程”“跑的技艺”等三个层次。对此三个层次的理解并非完全对等,而是螺旋式上升。这不仅将课程视为“事实性”存在并承认课程的过程价值,而且重视课程的过程价值的实现技艺。有必要指出的是,将课程的本质意涵划分为这三个层次,并不是要限制，甚至给出课程的普适性、限制性定义,而是希望课程研究与课程实践有共同的话语范畴。
具体而言,首先是希望研究者们在共同的话语范畴与概念一致的情况下达成课程研究的有效对话与交流,其次是课程实践者在有效的课程理论的观照下践履课程,实现课程本真的育人意义。
因此,教师的课程理解应该转向理解课程本质意涵的三个层次。
转变教师的课程理解首先要从关注教师的实践性知识、情境性知识出发。
当前的教师培训过于重视教师对现成的理论性知识、事实性知识的学习与接纳,特别是自上而下推进的教师培训体系,没有较好的认清教师的工作是以实践性知识为载体的创造性活动,导致对教师工作的实践性知识被忽略。回归到实践中关注教师的实践性知识,可以在教师的校本研训中促进教师基于自身的课堂教学与学生共同开发校本课程。师生形成的校本课程共同体开发的校本课程是以师生的实践性知识为载体,在课程审议、开发、实施与评价的诸多环节中,不断修正原有课程的不足。如此,师生不仅共同建构了课程,而且共同创造了自身的课程生活与学校生活。
其次,转变教师的课程理解以最终实现规范的课程建构还需要从提升教师的理论自觉入手。过度关注教师的实践性知识,易于滑入的另一个极端是教师陷入经验的泥潭。教师肤浅的理解课程是教师基于经验主义的视角将课程简单的理解为教材,以致教师的课程建构停留在表层的教材编写上,无意识或下意识地将课程实践的过程本身视为课程建构的过程。因此,教师不仅需要具备理论意识,还需要主动地去获得理论知识以及主动地将自身的实践性知识提升为理论性知识。
是否具备课程建构意识是促进教师课程建构力发展的又一重要途径。从课程的视角来看,教师拥有课程的恰当理解后,要实现课程建构力在课程实践过程中有足够的提升,还需要教师时常秉持课程建构意识。
课程建构意识即是教师在课程实践过程中,时常自觉地保持着与自身和学生的生活经验、生命体验等课程现象实施互动、重构、生成、创造的意识。课程的建构能力在行为上表征需要以课程建构意识为先导。如果教师把握了对课程的恰当理解,没有课程建构意识敦促自身在课程实施中践履课程建构行为,难于想象在师生的课堂交往中可以发挥课程的教育意义。
因而培养和提升教师的课程建构力,不仅需要帮助教师恰当理解课程的本质意涵,而且需要引导教师确立在课程实施中的课程主体意识。拥有课程建构意识,意味着教师已认清课程建构既不是简单、随意的自发行为,也不是毫无目标与章法的盲目行为,而是以一种正确的课程理解观和课程生成意识去引领自身与学生在课程场域中生长与发展的活动。
如此,教师首先是一个具有生成意识的人。教师在课程场域中的生成意识,既使教师能主动创造性的整合课程资源,也使教师与学生的自我知识、生命体验与生活经验能在时间的延续性和空间的广延性上,延续至各种的课程现象当中。
其次,教师的课程建构意识也使教师能意识到在课程实践中实施创造性行为,以及教师能够树立一种“以人为本、健康第一,注重个性、和谐发展,责任爱心、实践创新”的课程质量意识。
再次,教师具有明确的责任意识,能意识到尊重、利用学生的自我知识、生命体验与生活经验等学生的个体知识经验实施课程建构是自身作为课程建构引领者的应有职责。由此教师就由忠实传递课程知识的执行者转变尊重、利用学生经验知识实施师生协同发展的课程创生者与课程建构者。
如前所述,我国的新课程改革遵循“自上而下”的垂直式、金字塔型改革设计与实施模式,处于模式最顶端的是课程开发专家、政府官员,中间的是部分参与课程改革审议的专家型教师,底层的是作为执行者的一线教师。
此种模式在快速推进与普及课程改革的同时,也日益滋生出教师忠实执行与依赖消费的心态。确立教师的课程主体意识,在课堂教学中践履课程主体的身份是发展教师课程建构力的可能路径。
对于教师而言,践履课程主体的身份即是教师在课堂教学中需要悬置自身作为课程消费者的身份与心态,扎根于课程实践的行动研究。
扎根于课程实践的行动研究是教师引领自身与学生形成的课程共同体通过设计、实施、观察、反思、再设计、再实施、再观察、再反思的循环研究过程。
此过程是教师引领的师生共同合作参与的过程,是师生具备自我反思性的螺旋式上升发展过程。师生在课程行动研究过程中,完成知识、问题、观点的记录、收集与分析,正如课程研究专家麦克纳在《课程行动研究》一书中所强调的:“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判反省探究过程和反省探究结果的主人。”如此,师生在行动过程中实现课程的批判与建构,同时也在特定的课程情景中完成自我的进修、学习与发展。
因此,在教师培训与校本研修中应提升教师的行动研究意识以及教会教师掌握行动研究的方法,鼓励教师在行动中建构课程,日益发挥教师在课堂实践中的课程变革与创造作用。
（《当代教育科学》2017年第4期 周海涛 谢镒逊 文）
