2021-06-06 09:47:44
在人工智能革命下，未来社会已经来到我们身边，未来学校已经破壳而出。未来学校不是对今天学校的推倒重来，而是从今天的学校出发、通过逐步变革实现的。
从今天的学校出发，走向未来学校的变革路径是什么？
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人本化
新素质教育时代
的要求把教育摆在优先位置，建设教育强国，发展素质教育。，必然是具有新的时代内涵、符合新的时代要求的素质教育，中国教育将进入新素质教育时代。
的报告提出，。那么，，无疑是人民群众对美好教育生活的向往与教育发展不平衡不充分之间的矛盾。
新时代教育发展主要矛盾的转变，意味着我国教育的功能定位将从工具本位转向以人为本。。新素质教育的核心是把人的发展真正置于学校教育的最高原则。从本质上说，就是要真正实现教育的“去应试化”，完成教育价值观的重建，推动整个教育从“应试本位”走向“人的发展本位”。
科学把握新素质教育的时代内涵，有三个重要视角：
第一，世界各国都在思考面对21世纪的新挑战国民应具备什么样的核心素养？
第二，？
第三，即将到来的人工智能社会对人的素质提出了什么样的新要求？总之，必须从这三个角度研究新素质教育时代未来学校究竟应该培养什么样的人？
，人的文化素养、健康素养、艺术素养、绿色生活素养亟待加强，培养知识型、技能型、创新型劳动者必将成为教育改革和发展的时代强音。
减轻学生的过重的课业负担我们讲了几十年。中国教育改革的目标是不是减轻学生的课业负担？我们要改变的是孩子时间使用的性质和结构，通过调整结构来优化孩子的教育生活，让孩子们的生命状态更活跃、学习更有兴趣、发展更加健康。
清华大学管理学院院长钱颖一教授认为：“未来的人工智能会让我们的教育制度下培养学生的优势荡然无存。”李开复先生强调：“在人工智能时代，父母应该鼓励孩子，去找自己最爱、最擅长的事，而不是变成一个背书的工具，因为你背书再背也背不过机器”。这启示我们，迎接人工智能时代的到来，必须重新思考人类教育存在的意义究竟是什么？
清华大学著名学者鲁白先生指出，人脑有五个方面的功能：感觉、运动、记忆、情感与情绪、认知。从认知来讲，有两部分——一般认知和高级认知，一般认知是记忆、逻辑思维、分析、概念学习，连动物都有一般认知，机器可以做这一类事情。但是高级认知智能，比如自我意识，包括语言，包括想象力、创造力，以及思考人类社会为什么而活着等问题，这些是机器做不了的。显然，正是机器做不了的那些人类价值构成了学校教育存在的价值基础。
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开放性
学校不再是封闭的孤岛
传统学校是从人类社会的生产生活中分离出来一种专门的教育机构。它有专门的教师，有专门的课程，有专门实施教育的场所——教室，孩子们在这些专门的教室里上课；它有专门的教学制度，按年级组织实施的班级授课制。而这些由成人们有组织、有目的实施的教育教学活动，都是在一个用围墙围起来的被称学校的地方进行的。这个“围墙”既是一个实体的存在，更是一种把学校与社会隔离开来的一种隐喻：学校是教孩子们学习的地方，是“象牙之塔”。
在人工智能时代、互联网时代、大数据时代，传统学校的这种形象是不是正在被颠覆？请看2017年8月8日光明日报的一篇报道：
2016年3月底，物理教师王羽有一节课，在网上被2617名学生购买，每节课单价9元，扣除20%的平台分成后，王老师这节课的薪酬高达18842元。这说明，传统学校由固定教师传承知识的状况正在被颠覆。在传统学校体系之外，专业的课程公司将会供给越来越多的优秀课程资源，这将对传统学校造成重大影响。
青岛二中在建构由人文素养、科学研究、工程、技术、参与体验组成的个性化学校课程体系时，实施资源聚合再造，采取了“众筹”和“外包”的方式。
青岛39中建构的海洋特色课程，如每周一节海洋讲座或海洋选修课程，每月一次海洋实践考查活动，每学期一项海洋课题研究，每年一次海上科考活动和国外海洋游学及其它海洋教育活动，等等，其课程的供给者早已打破了传统学校教师对课程的“垄断”。
透过这些学校的课程创新实践，我们发现传统学校的“围墙”正在被打破，未来学校的许多特质正在从传统学校的改造与创新中脱颖而出。
第一，从功能上讲，未来学校将呈现出教育的“去中心化”趋势，也就是学校作为传授知识的中心这个概念将会被颠覆；
第二，从学校与社会的关系看，教育的实施正呈现出“去边界化”的特征，即学校与社会之间的篱笆正在被拆除。
第三，社区化，从教育实施的空间看，已超出了传统的校园时空，或者说，社区已成为实施教育教学活动的重要场所。同时，学校也越来越具有社区化的特点。
第四，从教育资源的供给看，未来学校正呈现出开放化、共享化的特征。课程的供给不再是传统的学校教育的特权。
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定制化
课程供给：从统一批发走向个人定制
传统学校发端于西方工业革命，其目的是适应机器大生产的需要，培养具有一定知识和技能的熟练工人。这种学校教育具有统一的课程设置、统一的课程表、统一的教材、统一的备课、统一的教案、统一的作业、统一的考试，呈现出鲜明的同质化特征。
美国堪萨斯大学教育学院杰出教授赵勇呼吁颠覆传统学校教育的学和教的关系。根据大量研究发现，包括智商、情商和性格等非智力因素在内，没有任何因素与孩子未来的成功有直接的相关性。
赵勇的研究动摇了传统学校用统一的课程来培养未来社会所需要的人的逻辑基础。正如查尔斯﹒汉迪在《疯狂的时代》一书中所指出的：对教育而言，真正需要的不是国家制定的课程表，而是给每一个孩子一份私人进程表。未来学校的课程供给方式将产生重大变革，即课程供给将从传统学校的“统一批发”走向未来学校的“个人定制”，由此整个课程供给将从过去的学生围绕学校转，到未来学校课程供给围绕学生的需求转。
正如当年美国教育家杜威所言：“这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命。在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来”。
如果说，未来学校的课程供给方式从统一批发到个人定制，这是我们对未来学校的一种憧憬，那么，定制化课程实现的具体路径在哪里？这就是基于互联网、云计算、大数据、物联网以及人工智能技术应用的学生学习诊断和分析。由此，在人工智能时代，未来学校教育将逐步走向适应每个学生的“精准教育”。
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综合化
课程组织：从分科走向综合
课程内容编制的基本原理有两个：一个是以学科为单位编制，另一个以特定主题（课题）为中心综合地组织多学科内容来编制。以“学科”为单位的学习和以“主题（课题）”为中心的学习的差异，就是以文化领域为基础的学习与以现实问题为对象的学习间的差异，这两者建构课程的逻辑是不同的。
从传统学校课程内容的组织逻辑来看，适应基于升学考试的系统知识传授的需要，采用的主要是以学科为单位的编制方式。这种课程编制方式突出强调了学科逻辑，重视学科知识的系统传承。
进入21世纪以来，西方发达国家的课程教学改革越来越多地强调以主题（课题）为单位来组织课程和教学。这突出表现在以美国为代表的项目学习和以芬兰为代表的现象教学。这一改革体现了未来学校课程改革的方向，这就是“去学科化”。
当然，“去学科化”并不意味着对学科课程的否定，而是说，未来学校在课程组织实施逻辑方面，将越来越多地采用主题（课题）逻辑，在整个课程组织中会逐步提高主题（课题）式课程的比例。具体而言，未来学校课程的“去学科化”改革，将呈现出以下三个趋势：
一是主题化，即以学科知识主题为单元组织实施课程教学活动；
二是跨学科化，即课程内容打破学科界线，强调跨学科教学。最典型的就是美国的综合学习，STEM到STEAM学习，越来越强调跨学科学习；
三是生活化，即打破知识教学与生活相脱节的局面，回到具体的生活情景中组织课程教学活动。
在潍坊现代钢城小学，教师是这样组织《服装中的数学》这个专题教学的：每个孩子从家里把自己不穿的旧衣服带到学校，按照衣服的结构剪开，然后对袖口、摆长、身长、底长等进行测量，研究数学关系；探究衣服制作的流程——设计、打底、剪裁、缝制，感受体验衣服制作的过程；最后，在教师指导下，学生们再将废弃的衣料设计制作布贴画。这是一堂数学课，也是生活教育课、创造课、艺术课、德育课，这种教育才是真正的培养人。这节生活中的数学课，代表了未来学校课程改革的方向。
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实践化
课程实施：书本学习+实践学习
清华大学心理系主任彭凯平教授认为：伟大的知识永远是和身心体验联系在一起的。加州大学圣地亚哥分校的心理学教授劳伦斯·巴斯劳（LawrenceW.Barsalou）提出了震惊心理学界的具身认知（EmbodiedCognition）概念。现代心理学发现，知识的储存方式不是，或者更加严谨地说，不完全是以抽象概念的形式存在于我们的大脑皮层中的。知识它存储于人类的身心体验中。因此，学生的学习不能仅仅依靠讲解和背诵，需要在实践中感知和内化知识。这为未来学校强化实践教育提供了认知科学的理论基础。
古人讲：“读万卷书，行万里路。”未来学校课程的实施要坚持两条腿走路，即书本学习与实践学习的统一。传统教育是以纲为纲、以本为本，其优势是依托于教材和教辅进行知识的系统传承，但是缺了另一条腿——实践教育。学校教育不能只有书本知识教学，必须坚定不移地“去学科中心主义”，让教育回归生活。
管理大师彼得·圣吉前不久提出了关于教育创新的新理念，那就是“万物互联”：学生需要理解世界万事万物的相互关联。在教育过程中经常发现，很多孩子难以记住孤立的某个重要人物或概念定义，却能在生活场景的理解和应用中轻而易举地记住；很多孩子无法熟记长篇累牍的经典名篇，却能在立体化的图文联想、连接中轻车熟路地将其“拿下”。
虚拟世界越发达，现实世界越可贵。一所学校应该与外部世界保持积极的连接才会焕发出勃勃生机。这个外部世界是人类文明和创新的整个世界，是学校保持生机的源泉。创新企业、社区、工作、政府部门、大学、自然世界、博物馆……这些力量会不断滋养孩子的成长，促进学生自我系统与社会系统的连接，激荡共生，良性互动。
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产品化
课程产出：内隐思维产品+外显实物产品
在传统的教学逻辑中，今天所有的学习都是为明天做准备，也就是所谓的预备型教学。预备型的教育本身就是一个悖论，每个人的未来都是不确定的，我们怎么可能把每件事都准备好？所以，我们需要将概念做个转换，由预备型教学转变为及时性教学。这种教学方法应该是以作品为导向的学习，也即每一次的学习都是以问题驱动，学生的任何一次学习都是为了发现和解决一个有意义的、值得解决的问题。
今天，中国的教育让孩子们深陷题海之中，课程实施的产出似乎就是没完没了的解题。为思维而教、为创造而教，将成为未来学校存在的价值基础。从这种学校教育价值定位出发，未来学校的课程实施追求的“产品”，既关注内隐思维的成果产出，更关注基于创造性思维的操作性成果的产出，即实物制作产品的创作。
琳达·达林·哈艾蒙德在《高效学习：我们所知道的理解性学习》中指出，当学生被要求设计并制作出需要理解并应用知识的作品时，他们会更深入地学习。由此，未来学校的课程产出必须“去训练化”，要把孩子们尽快从题海中解放出来。
未来学校的课程实施将根据生活中的真实问题设置主题，通过跨学科的课程整合，在不同学科领域之间建立联系，促进知识的活化，加强知识学习向实践创新的迁移。
未来学校的课程产出要追求学生的内隐思维产品和外显实物产品，必须改变传统的教学设计思维，将教学设计的成果产出指向内隐的思维成果和外显的产品制作，采取由结果导向的“逆向教学设计”策略。首先，确定学生本节课的学习目标（成果）；其次，确定如何证明学生达成了学习目标（评估）；然后，安排各种学习活动和学习指导方法（设计）。
学校的课程实施有什么样的知识加工方式，就会产出什么样的课程实施产品。立足于“为思维而教、为创造而教”的未来学校，就课程实施来讲，必须进行改变：
一是基于教材的开放式知识加工。把教材作为学生学习的脚手架，以此为基础组织学生进行开放性的学习，在开放性的学习中展开思维教学；
二是跨学科知识加工。组织学生通过跨学科学习，从多个学科视角进行思维碰撞；
三是基于学生自身生活经历的知识加工。以学生的亲身实践过程作为知识加工的依托，在实践中感知、体验、发现、内化知识。
四是对知识的应用性加工。创设问题情境，在问题解决中学习。
五是对知识的设计——生产性。运用所学知识，设计制作产品。
六是对知识的创新性加工。在知识的加工中，提出新问题、新思想、新观点。
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自组织
学校组织：从班级授课制走向学习共同体
联合国教科文组织（UNESCO）的最新研究报告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》重新定义了知识、学习与教育的内涵，认为：“可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度”、“学习可以理解为获得这种知识的过程”、“教育可以理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习”。
联合国教科文组织对知识、学习与教育的上述定义，从两个方面颠覆了人们对传统学校教育的定义：
一是学校教育的组织重心，从传统的教师的教学中心转向了学生的学习中心，教师的教必须围绕学生的学、服务于学生的学。从本质上说，学校教育过程就是组织和帮助孩子们学习的过程。
二是学校教育的价值重心，从传统的知识中心转向了全面发展中心，学生在学习过程中不仅要获得知识，更要有获得技能、价值观和态度，等等。
联合国教科文组织对知识、学习和教育的重新定义，颠覆的不仅是人们对传统的学校教育的认识，而且必然带动对传统学校组织形态的变革。
未来学校组织形态的变革，第一，“去教师中心化”。
在明远论坛上，顾明远先生总结自己的教育经验，强调“学生愿意学，就学得好；不愿意学，就很难学好。不把学生放在主要地位，很难提高教育质量。”日本学者佐藤学先生认为：“课业研究”的中心不是研究教师怎么教课，而是通过看课堂上孩子的表现、学习方式，来改进教师的工作方法。“不是研究教的技巧，而是研究孩子怎么学的。只有以学生为中心，课堂文化、学校文化、教研文化才能真正发生改变。”
第二，学校组织细胞：从教学型组织向学习型组织转变。
未来学校必然要求对传统的班级授课制这一教学组织形式进行改造，使之成为服务于学生学习和发展的学习型组织。
第三，把学校建设为师生共有的学习社区。
赵勇认为，学校应该成为师生共有的学习社区。要让学生意识到，来到学校学习不只是为自己负责，还要为别人负责，为周围的社区负责。
第四，将传统的班级授课制改造为学生学习共同体。学习共同体的特征是：
（1）它是合作文化中的学习型组织；
（2）共同体成员有改进教学和学生学习的共同愿景；
（3）成员之间为实现共同目的而相互支持和合作；
（4）成员之间有共同遵守的协约或者规则；
（5）各成员必须以开放的姿态和反思的心理对待自我和同伴的工作；
（6）各成员必须为存进有效的合作不断的调整自我；
（7）成员之间相互欣赏和支持，并能敞开心扉相互真诚地交流，不会因为纠正对方的错误而在双方之间产生误解，每一个成员必须具有开放和合作的心智模式。
未来学校每个班级都应成为新的教学共同体，要引导孩子建设大量的社团、自组织的学习共同体，要引导教师进行自组织的专业发展，形成教师专业发展共同体，这是我们对未来学校组织形态的新期盼。
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智能化
学校教育手段：进入“人+机器”时代
人类社会正在快速迈进人工智能时代。未来教师这个职业会不会让机器人取代？BBC基于剑桥大学研究者MichaelOsborne和CarlFrey的数据体系，分析了365种职业在未来的“被淘汰概率”。
研究表明：如果你的工作包含以下三类技能要求，那么，你被机器人取代的可能性非常小：
（1）社交能力、协商能力、以及人情练达的艺术；
（2）同情心，以及对他人真心实意的扶助和关切；
（3）创意和审美。
如果你的工作符合以下特征，那么，你被机器人取代的可能性非常大：
（1）无需天赋，经由训练即可掌握的技能；
（2）大量的重复性劳动，每天上班无需过脑，但手熟尔；
（3）工作空间狭小，坐在格子间里，不闻天下事。结果发现，首先被淘汰的是电话推销员、打字员、会计、保险业业务员、银行职员，包括前台客服，等等。
而教师这个职业被机器人取代的可能性最低，仅为0.4%。这说明，人类独有的、被视为最后堡垒的能力，恰恰是机器所无法传道授业的。这也启示我们：教师职业的本质不是传承知识，而是培养学生的创造性人格、健康的情感、社会性成熟。
事实上，人类社会的每一次教育技术的革命，都是对人类教育生产力的解放。互联网教学的真正意义是促进人类教育教学活动的智能化。未来学校教育进入“人+机器”时代，意味着互联网、物联网和人工智能技术在教育领域的全面应用，我们深切地呼唤着这种人机融合的新教育时代的到来！未来学校要大力推进“去人工化”，一切教育教学活动凡是机器能干的，都要交给机器去做，这是未来学校智能化的必然要求。
迎接“人+机器”的人工智能教育时代的到来，必须用新技术重构学校教育教学活动流程，即教、学、考、评、管以及家校合作的各个环节。应用新技术变革学校教育教学过程，推进未来学校建设，必须坚持以下三个原则：
一是问题导向化，就是从现实需要技术支持的教育教学环节入手，让广大教师一用就能提高教育教学效率；
二是技术成熟化，就是从成熟的教育信息化技术应用入手，让广大教师一用就省时省力；
三是应用人性化，就是从寻找人机友好互动的技术入手，让广大教师一用就喜欢。
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协同化
学校教育边界的消解与重构
随着移动互联网时代的到来，移动学习终端的出现正在打破以固定的教材、教师和教室为支撑的传统学校对人类社会知识传播的垄断，学习成为随时随地可以进行的事儿。由此，学校教育与家庭教育、社会教育之间的边界正在被消解，学校教育向家庭教育的回归成为未来教育的必然趋势。
正是在这种背景下，呼唤家庭教育、重视家庭教育、重新发现家庭教育，成为未来学校教育的一个重大命题。学校教育从来不是教育自身的事情。一个国家的教育水准，不仅取决于教育系统自身的水平，还取决于这个国家教育体系赖以存在的整个社会教育的水准。
家庭教育是人类教育的根，它不但影响着孩子自身在家庭环境中的健康成长，更影响着孩子在学校教育的学习、成长与进步。
家校合作必须明确学校教育与家庭教育的边界：
一是学校教育在促进学生健康成长与发展方面肩负着主体责任；
二是学校教育领域的专业活动，即教师应该承担的教育教学活动不应向家长转移；
三是学校教育与家庭教育在功能定位上的分野必须坚守，学校教育应该尊重家庭教育的优势领域，尊重其应承担的独特责任，不能混淆学校教育和家庭教育的功能。
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合作化
学校治理：从传统管理走向现代治理
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确提出要“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度”，为推进现代教育治理体系建设指明了方向。
从本质上讲，所谓制度就是调节各种行为主体和各种利益主体之间关系的准则。就现代学校制度来讲，其行为主体和利益主体包括政府、学校和社会（包括家庭），它们是影响学校运作的三个行为主体。因此，建立现代学校制度，推进学校治理现代化，要正确处理五个关系：
一是政府和学校的关系；
二是学校和教师的关系；
三是学校和学生的关系；
四是学校和家长的关系；
五是学校和社区的关系。
传统学校管理的突出特征是“行政化”、“科层化”、“单一化”，“去行政化”、“去科层化”、“去单一化”，将成为未来学校教育治理形态变革的必由之路。
一是重构现代教育治理机制，从传统的科层制管理走向扁平化管理。就是要减少学校管理的行政层级，让师生利益诉求反映的渠道更直接、更便捷。
二是重构现代教育治理主体，从传统的单一行政人员管理走向多元合作治理。就是让更多的学校教育利益的相关方参与到学校教育的治理中来，建立由校长、教师代表、学生代表、家长代表、社区代表参与的多元合作治理框架。
三是重构现代教育治理工具，从传统的单一的行政治理走向多元专业治理。要提高我国教育行政治理效能，必须更多地运用现代教育治理手段，如依法治理、大数据信息化治理、公开化治理、第三方专业化治理，等等。
延伸阅读
中国教师教育改革的未来走向
文 / 张志勇
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一、教师的来源
麦肯锡研究世界最好的学校体系表明：他们的老师至少都是从专业排名前1/3的毕业生中选拔出来的，韩国是前5%，芬兰是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表现差的学校体系总是不能吸引合适的人来任教。不能不承认，我国中小学（幼儿园）教师来源在同龄人中的学业成就总体偏低。总体上讲，我国教师教育已从30年前的精英教育走向大众教育，师范生生源质量不断下降，已成为我国中小学教师队伍建设面临的基础性挑战。如何吸引优秀学生上师范做老师，已成为我国教师教育改革的当务之急。
从国家到地方，恢复免费师范教育，是吸引优秀学生读师范教育的一个重要尝试。2010-2015年，6所部属师范大学招收5.2万多名免费师范生，落实5.3万多名免费师范毕业生到中小学任教。2016年，山东省启动实施乡村教师免费师范生培养计划，今年招收3000名师范生，报名与招生之比达到了7：1，山东师范大学、曲阜师范大学全部在一本线之上完成招生计划。可以说，这些孩子在同龄人中的学业成就排位都达到了前1/3的水准。实施免费师范生教育，吸引优秀学生读师范的奥秘，从根本上说，不是免费本身，而是给予编制和就业岗位。这启示我们：国家完全可以用编制和岗位吸引优秀学生就读师范专业。
二、教师培养体制
新中国成立后，学习借鉴前苏联师范教育体系，我国形成了独立完整的三级师范教育体系和三级培训体系，这就是省师范院校、地（市）办师范专科学校、县办师范学校的教师培养体系，以及由省、市教育学院和县级教师进修学校承担教师在职教育的教师培训体系。改革开放后，在高等教育大众化浪潮中，我国教师培养培训体系已经瓦解——师范大学纷纷综合化；师范专科学校与市级教育学院整合建立地方综合本科院校；县级师范学校少数进入高等教育体系，建立初等教育学院，而大多数师范学校则被撤消；县级教师进修学校则被整合进当地的教研体系，或者消亡。在这个过程中，我国师范教育体系完成了两个转变：一是由三级师范向两级师范甚至一级师范过渡；二是由单一的师范教育体系向开放综合的教师教育体系转变，形成了以师范院校为主、综合大学共同参与的教师培养格局。
我国教师教育体系布局虽然发生了重大变化，但师范生在高校内的封闭培养模式并没有发生实质性变化。这与20世纪80年代以来，以美国、英国等西方发达国家为代表的高校与中小学合作培养教师的模式，形成了极大反差。综观国外教师培养模式改革，已经形成了以用户为主导、以大学和中小学合作培养为两翼，以中小学为主要培养阵地的教师培养模式。这一模式，日益逼近教师专业作为实践智慧的本质特征。
2012年，，要求实行政府、高校和中小学合作培养教师的新模式。这一改革，既契合了国际教师培养模式的变革趋势，也是基于山东等地开展的GUS教师培养模式改革经验。一是学习借鉴山东省教师教育基地建设经验，整合地方与师范院校教师教育资源，建立以高校教师教育学院为主体的教师教育新体系。二是在教师用户——地方政府主导下，建立大学和中小学合作培养教师模式。这里，作为地方政府教师用户的代表——教育局必须全过程参与（从培养需求、招生、培养方案制定，到培养过程、考核评价、录用）；同时，把组织中小学制度化地参与教师培养作为自己的应尽职责。三是大力推进教师高等教育模式改革，由高等教育内的“学科+教师教育”向高等教育（学科教育）之后的师范教育，即接受高等教育之后再到大学教育学院接受教师教育转型。
三、教师实践能力培养
国外师范生实践教育有两个显著特点: 一是“绝对时间长”,即教育实践的时间几乎占了全学年的三分之一; 二是分散与集中相结合。为了进一步加强教师教育实践环节，；推动建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）协同培养机制，等等，取得了一定成效。加强师范生的实践教育环节，必须坚定不移地落实国家关于师范生实习、见习时间不少于一个学期的基本要求。一方面，必须调整师范专业学科课程与教育类课程比例，在总体增加教师类教育课程比例的基础上，确保教育见习、实习课时；另一方面，借鉴山东省师范专业学生实习支教的做法，建立实习见习保障机制。山东省把师范专业高年级学生实习支教视为教师人才培养模式改革的重要举措，每年组织两万名师范生到中小学实习支教，时间4个月，省财政每生每月支付400元生活补助。
四、教师资格制度
2011年，根据《教育规划纲要》要求，我国开始推进教师资格制度改革，改革的核心是师范专业毕业生和非师范专业毕业生教师资格考试实行并轨，统一参加笔试和面试；教师资格实行五年一周期定期注册制度；完善教师资格考试内容，除了教育学、心理学知识考核外，还要考核学科知识技能。
这一改革在建立国家统一教师资格制度和教师资格有序退出机制、提高教师职业准入门槛等方面产生了积极的影响。但也存在商榷和完善之处：一是要正视师范生参加教师资格考试带来的新问题。统一参加教师资格考试初衷是好的，实践中却面临冲击师范院校教师教育，将教师教育变成应试教育的危险。二是要正视非师范专业学生未经专业教育和实践教育就参加教师资格考试制度的合理性。非师范专业毕业生未经专业教育和实践教育，完全靠社会机构培训或者自学，即可参加教师资格笔试和面试的做法，在世界各国都乏先例，这涉及到教师专业是否需要专业教育的重大问题。三是要深入研究全国教师资格考试笔试成绩统一划线是否符合国情。这种做法导致各省市之间教师资格考试笔试通过率相差过大，而无论过少或过多，都与当地教育对教师的实际需求不相适应。四是教师资格面试门槛过低，特别是非师范专业毕业生，未经过较长时间有组织、专业化教育见习和实习活动，只通过15分钟面试，无法科学、全面、准确鉴定其是否具备教师职业能力。有鉴于此，上海市的做法值得推广：2013年，上海市规定，师范院校或其他高等院校的毕业生，在通过教师资格考试并取得教师资格证后，进入见习教师规范化培训基地学校，由指导教师带教，进行为期一年的教师教育见习学习。见习期结束后，毕业生通过考核才能正式录用上岗，进行首次资格注册。五是要正确处理供给与需求之间的关系。2014年普通院校师范类毕业生总计达61.78万人，而全国中小学师资需求只有25万，加上非师范专业毕业生通过教师资格考试者众多，导致教师资格证持有者与对教师的实际需求之间矛盾过大，无形中降低了教师资格证书的含金量。
五、教师入职学历
我国《教师法》规定，只要分别具备中师、专科高等教育、本科高等教育及其以上学历，就可以担任小学（幼儿园）教师、初级中学教师、高级中学教师。我国中小学（幼儿园）教师入职学历已远低于世界发达国家的要求。不仅主要发达国家要求小学教师最低学历是大学及以上学历，就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家，小学教师最低学历也是大学程度。
显然，在高等教育进入大众化之后，我国中小学教师队伍起点学历已经严重偏低，而且，在经济发达地区的城镇，小学、初中、高中教师入职学历已出现趋同化现象，即“普遍本科化”。与此相对应，我国普通高中教师入职学历显然太低了，已严重滞后于高中阶段教育改革发展的需要。我国《教师法》规定的教师资格准入学历是在高等教育发展缓慢、高等教育毛入学率极其低下的情况下确定的。1993年，我国高等教育毛入学率只有4．68%，经过20多年快速发展，2015年，我国高等教育毛入学率已达40%，高于全球平均水平，到2019年，将达到50%以上，进入高等教育普及化阶段。我国已具备了提高中小学（幼儿园）教师入职学历门槛的基本条件。将我国小学（幼儿园）教师入职学历提高到专科以上、中学教师提高到本科以上，鼓励发达地区将小学（幼儿园）教师、中学教师入职学历分别提高到本科和硕士层次，将成为我国加强中小学（幼儿园）教师队伍建设的重大战略选择。
六、教师专业发展
进入新世纪以来，我国日益重视中小学教师专业发展。一是高度重视教师专业发展机制建设。明确新时期教师、校长每5年接受不少于360学时的培训任务，并从创新培训机制、完善培训制度、优化培训内容等方面提出明确要求，推进教师培训学分管理试点，推进网络研修社区试点，探索建立中小学教师校长常态化研修机制，中小学公用经费的5%用于教师进修学习，等等。二是高度重视中小学教师、校长专业标准建设。2011年10月，；2012年2月，印发了《幼儿园教师专业标准》（试行）《小学教师专业标准》（试行）和《中学教师专业标准》（试行）；2013年2月，印发了《义务教育学校校长专业发展》；2014年5月，印发了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，等等。三是高度重视以国培项目引领教师专业发展。
下一步，关键是提高教师专业发展的有效性。一是要推动师范教育转型，通过地市教育行政部门与师范院校教育学院共同建设教师专业发展学校，以教师专业发展学校为载体，建立教师教育科学创新与教师教育科学实践新机制；二是继续大力整合县级教师教育机构，推进教研、科研、师训、干训、电教机构一体化，建立县级教师专业发展与学习资源中心，促进县级教研机构职能转型，实现从“考研室”、向“教研室”的职能回归；三是完善以名师、名校长工作室为载体的以校为本的教师专业发展机制，让骨干教师、名师、名校长成为中小学教师、校长专业发展最可靠、最有效的力量。麦肯锡研究表明：所有顶级学校体系，包括快速获得提升的，都认识到如你想拥有未来的好教师，就必须用优秀的教师来培训他们，并且重点是在教室里一对一指导；四是建立同伴互助、团队成长的学校教师专业发展文化。在顶级学校体系里，教师们是一起工作的，他们共同规划准备，互相观摩课程，并彼此帮助提高。在这些学校体系中，已创造出一种文化，即集体备课、共同反思教学、同行相互指导。一旦这些成为正常和持续的学校生活特征，教师们就能够得到不断发展。其实，后两点恰恰是我国中小学教师专业发展的优秀传统，今天尤其需要发扬光大。
我国中小学教师职务职称制度1986年建立，经过30年改革探索逐步完善，特别是新一轮改革之后，统一了中小学教师职务系列，完善了评价标准，淡化了对论文、外语等要求，更加符合中小学教师职业特点。但是，广大中小学教师对职称制度仍怨言不断，更有极端者要求取消中小学教师职称评审制度。问题症结到底在哪里？笔者认为，主要集中在以下四点：一是相对于高级中学而言，小学、初中教师高级、中级岗位数量设置比例过低，尤其是小学教师，不少省份小学高级设置比例仅为3.5%；二是职称改革从评聘分开到评聘合一，不少中小学每年有限的职数仅用于消化评聘分开时获得中高级教师称号者就需要若干年，甚至十年二十年，换言之，这些学校十年二十年内都没有新教师晋升中高级教师职称的机会，这自然会极大地影响教师的积极性；三是由于实行评聘合一，事实上职务晋升成了终身制，中小学教师一旦评上高级教师干好干坏、干多干少一个样，缺少相应的约束机制。四是中小学教师专业技术职务职称与工资待遇挂钩密切，一位教师有无中高级职称在岗和退休待遇差距过大，中高级职务成为广大教师奋斗的主要目标，职称评审的功利性越来越强，其评审办法越来越细，有的实行所谓“千分积分制”，以至于在一些地方，这套职称积分体系成了绑架教师职业生活的枷锁，甚至成为学校人际关系的“晴雨表”。
必须坚持问题导向，继续改革和完善中小学教师职称制度。我国教师职称制度对教师专业发展的功利性导向太强，应该淡化功利化导向，转向专业自身的激励。一是借鉴国外重视学历在职称晋升中重要作用的做法，将中小学（幼儿园）教师学历水平作为教师晋升工资的重要因素；二是扩大教龄津贴在薪酬制度中的权重，重视教师年功；三是将教师职称与岗位工资制度相衔接，切实克服干好干坏一个样的弊端；四是完善职称评审办法，将教师职称评审权还给广大教师。
在所有顶级学校体系（除一个例外）中，教师起薪以其人均国民生产总值为参照，都达到了或高于经合组织国家的平均情况。有趣的是，顶级学校体系的教师起薪情况差异微小：大多数都在其人均国内生产总值的95-99%的范围内。当然，一份好薪水不一定就是从教有主要或唯一动机。然而，调查也显示，除非学校体系提供的起薪与其他行业毕业生处于相等水准，否则人们将选择其他工作，而非从教。上述研究表明，一个国家能否吸引优秀人才做教师，必须有良好的起薪报酬，即收入水平至少要达到与其他行业毕业生处于相等水准。
1993 年，《中国教育改革和发展纲要》明确提出，教育系统平均工资要居于社会行业中等偏上水平。同年，《教师法》第二十五条规定：教师平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。1978-2011年间，基础教育阶段教师平均工资水平与国民经济其他行业的比较发现，1995 年之后，教育行业平均工资水平居16个行业的第13 位次；2009 年义务教育阶段学校教师绩效工资政策实施后，教师收入水平在国民经济各行业的排名有所上升，2010 年在19个行业中居第10位，依然在中偏下。
：“让教师成为让人羡慕的职业”。改革完善我国中小学教师薪酬工资制度，一方面，要继续提高中小学教师工资待遇，切实落实《教师法》确定的中小学教师工资待遇不低于或者高于公务员平均工资水平的要求；另一方面，要尽快完善中小学教师绩效工资制度，建立以岗位工资为核心的绩效工资制度，要突出学历、岗位、年功在教师工资中的权重。
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来源 | 校长派、中国教育三十人论坛
作者 | 张志勇，山东省教育厅巡视员
责编 | 张磊
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