2021-06-29 15:00:00
本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布
作者：朱肖川
摘要
什么是课程定位？定位就是在某个参照系上确定角色位置的过程。从理论上讲，课程定位是主客观定位趋向一致的进程，是基于学习方式与课程环境匹配的动态角色确立过程。这是课程定位的基本规律。远程教育作为一种新的教育形态，为教育确立了一个新的坐标参照系。在新的坐标系下，每个教学要素又有了新的角色位置，课程定位就成为课程在远程教育背景坐标上选择和确立新角色位置的过程。远程教育背景下课程定位的前提是理解学生的学习过程和主体性水平，关键是处理学习方式与课程环境的匹配关系，目的是自我角色确立。课程定位问题在远程教育背景下不断地被提出，但尚未有效解决，因为课程定位是一个动态过程，而且在不同的发展阶段表现出不同的特征。只有把握这一过程中的规律，远程教育背景下的课程定位才能够被预期。
关键词：远程教育；课程定位；课程角色；课程环境；定位规律
一、问题的提出
远程教育从产生起就面临着课程定位的问题，因为打破原有的生态均衡，必然带来生态要素如何适应新生态的问题。作为工业时代远程教育的产物，标准化课程不得不在后工业化时代退出历史舞台。课程变得越来越微型化和个性化，学生自己订制和开发课程也成为可能。
课程定位问题反映出课程与环境变化的不协调，这种不协调要么因为课程的主动变化对原有系统的平衡产生破坏，要么是因为所处环境的变化导致课程原有角色意义的丧失。这使重构新的均衡关系成为了课程定位的重要使命。
一致性是关系均衡的前提（朱肖川，2010），它使定位具有了主观和客观的色彩。客观定位反映出角色的应然状态，主观定位则反映出人们对应然角色的认识和追逐。主观定位与客观定位的吻合程度决定了课程要素自我调整的质量。
客观定位是发展自然产生的结果，而主观定位则起源于矛盾，矛盾的出现使人们意识到现有课程的存在合理性正在丧失，急需调整。由此，课程定位问题首先反映在主观上如何找出课程客观角色的问题，这关系到远程教育背景下的课程开发和利用。当前精品课程相对偏低的利用率以及围绕MOOCs所展开的激烈争论，在一定程度上反映了解决该问题的必要性和紧迫性。
二、课程角色与环境
课程定位问题的实质就是寻找和确立科学合理的课程角色关系，这与课程所在的环境直接关联。由于以往缺乏对环境变化的足够考虑，无论是将印刷教材搬上网络，还是采用精心设计的网络课程，都难以与其他教学要素构建起稳定、协调的作用关系。在环境中，与课程直接相关联的是教师和学生。作为中介，课程变化与师生交互密切关联。工业革命前以传承为主的教学交互关系使博雅课程占据学校（沈文钦，2008），工业革命后经验性知识的膨胀使专业型课程进入课堂（刘宝存，2005），学分制背后所蕴藏的尊重选择的思想使教学交互关系由传承变为对话（乔连全等，2007）。
作为课程的外部环境，社会与课程的关系也不可忽略。社会价值观首先影响课程目标的选择，课程目标与培养什么样的人有关，这里存在社会本位与个体本位的价值选择问题。社会本位以社会需求为根本，以培养社会人为目标。个体本位则以个性化需求为根本，以培养完善个体为目标。长期以来，二者彼此矛盾。强调社会本位，则学生个性容易受到压抑。强调个体本位，则学生又容易缺失服务于社会的知识基础。这两种价值观在以往的课程改革运动中反复较量，使课程内容在知识本位和能力本位之间来回徘徊（丹尼尔.坦纳等，2006）。这并不意味着社会本位与个体本位不可协调，当社会发展到一定的程度，，2004）。
除了社会，自然也是与课程密切关联的外部环境。作为社会存在的基础，生产活动需要人与自然持续交流，自然成为课程内容的又一重要来源。长期以来，普通教育课程垄断了学校教育，自然科学难登大雅之堂。工具理性的膨胀改变了自然课程的地位，但又导致课程中自然与人文的失衡。社会进一步发展所带来的人与自然关系的改善最终使自然与人文以合理的比例融入课程（刘黎明，2009）。
由此可知，课程与环境中的多个要素存在作用关系，无论这些作用关系多么复杂，都可以简化为供求关系。一方提出需求，另一方则提供供给。这样，供方对需方就具有了价值。课程的存在价值就在于为需求方提供的有效供给，它决定了课程的定位，且只能在课程的供求关系维度中来寻找。课程的功能是提供教的刺激，没有学的需求，课程本身也就失去了存在的意义。就是说，学生是课程唯一的直接需求方。由此，解决课程定位问题，根本是要找出课程与学生学习的匹配关系。
三、课程定位的关系分析
由上可知，与课程定位直接相关的核心关系是教学关系。作为教学交互的中介，课程与学生直接作用，教学关系直接体现为课程与学生学习的作用关系。虽然教师是教的行为发出者，但因为教的行为必须经过课程中介才可能作用于学生，因此，教师的教是间接的。从本质上讲，课程是含有教学思想的一系列刺激，它承载了教的角色，而教师只是课程生成的一个来源。如果课程承载的教与学的关系匹配，则教学系统有序稳定，教学效果不断提高，说明课程定位是合理的；反之则需要调整。
在教学关系中，学是需求，教是供给，教取决于学，对教的选择依赖于对学的认知。这使得对学习的理解成为课程定位关系分析的逻辑起点。
对于学习，教育学和心理学都有自己的定义。教育学认为广义的学习是指人及动物在一定情境中获得经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。狭义的学习特指人的学习，指人在社会实践中通过交往，以语言为中介，自觉、能动地以个体经验的形式掌握社会经验的过程（刘智运等，1993）。心理学则更多从心理机制的角度来探讨学习。行为主义流派以动物的条件反射实验为基础，将人的学习与动物的学习视为同一类活动，从神经活动的刺激与反应关联的角度来解释学习，将学习视为在刺激作用下的行为改变（高觉敷等，2005）。而结构主义流派则主张探讨人的思维内部，把学习视为人的思维结构的变化过程（皮亚杰，2011）。其中的信息加工理论用计算机的信息加工过程来解释这种思维结构的变化（张庆林等，1995），建构主义理论则从生态的角度把人的思维结构变化解释为思维图式的转换过程（钟志贤，2006）。
综合各类定义可知，学习的本质在于变化，只是这种变化过程不是随意的、短暂的，而是稳定的、长期的；不是随机的，而是具有明确指向性的；不仅包括外在的行为改变，也包括内在的思想、情感和态度的变化。这种变化不会无缘无故地发生，需要刺激推动，无论这种刺激是以情境还是非情境的形式表现出来。变化是每个人的常态，但不是每一个变化都对个体有利，也并不是每一个变化都属于学习。学习实际上是有意识地形成对个体或者个体所依赖的群体的生存和发展有利的变化，这种变化是学习主体的变化，它体现在学生身上，而推动和规范这种变化的外在因素就是教。
学离不开教，因为学不可能自动发生，它需要刺激推动。教是对刺激的选择、安排和驱动，它必须依据对学的认识和预期。课程是经过选择和安排的刺激表现形式，它由信息内容组成。虽然课程是教的载体，但它并不是教的主体，因为信息无法自我驱动，只能靠具有欲望和价值倾向的生命主体，在这里表现为教师和学生。由此，可由图1来示意表示课程、教师、学生、学习等要素的相互关系。
因与课程的紧密关系，学习被从学生中分离出来，呈现在图1的右边，由学习目标、学习过程和学习起点构成。学习目标为学习提供了方向和预期结果，学习过程反映了从学习起点开始的一系列变化，这些变化能否持续并符合预期的要求，取决于能否具有合理的外在刺激作用。与学习过程紧密接触的课程提供了这样的刺激作用，推动和规范着学习进程。课程毕竟是无生命的信息，它的作用发挥需要外在驱动。图1左边呈现了驱动的来源，要么来源于教师或教学专家，要么来源于学生。驱动课程作用于学习过程实际上就是教，教师或教学专家对课程的驱动表现为教师或教学专家的教，学生对课程的驱动则表现为学生的学，即自主学习，也可视为教与学在学生身上的统一。驱动是课程功能发挥和价值实现的过程，开发则是课程功能和价值生成的过程。作为教学活动的发起者，教师是课程开发的天然主体。当发展到一定的阶段，教学专家从教师群体中分化出来，将课程开发行为不断专业化。对于学生而言，接受课程刺激是主要任务，因为学生是学习变化的主要承担者，但随着主体性的增强，学生也会形成相应的自我教学能力，并逐渐参与课程的开发，甚至于把课程开发过程也转变为作用于学习过程的课程，在开发过程中实现自身的变化。图1上方的折线表示反馈过程。经过反馈，学习过程信息被传递给教师、教学专家和学生，以便其调整课程及其作用方式，使教和学保持协调。
图1反映出课程所面临的两类关系。一类是课程的功能作用关系，它决定了课程的存在价值。另一类是课程的功能生成关系，它不决定课程的存在价值，但它生成课程的存在价值。从学习的角度看，课程代表着教，但决定教什么、怎么教的不是教，而是学。学习是一个变化的过程，学习目标决定了这一变化的本质，也决定了学什么和怎么学。学习目标反映了对人的成长预期，这一预期受到社会对人的价值选择的影响。在结构稳定的社会关系中，社会角色是稳定的，变化被排斥。这种稳定关系在时间上的延续形成传统，以知识的形式进行传承，学习成为学生接受来源于传统的知识所要求的变化结果的过程。与之对应，课程必然是结构化的、规定性的，因为课程必须清晰地给予学习过程规定的内容和路径，以确保学习结果的稳定。相应的，驱动课程的教必然成为一个塑造的过程，其目的是在学生身上留下规定的烙印。学生只能接受，不可能参与课程建设，也不可能成为教的主体。教的主体只能是教师，天然成为课程开发的主体。为克服教师个体差异性所带来的课程内容变动风险，专门从事课程开发的教学专家被分化出来，课程开发与驱动分离，课程对教学具有了规定性。教师在统一课程的约束下，实施着传道、授业和解惑的任务。
社会的变化最终使传承让位于创新。社会不再需要固化于特定角色的人，而是需要适应多种角色、具有应变能力的人。智慧成为个体社会化的核心要素，学习结果的预期也变得不再确定。于是，学习所追逐的变化不再是获得确定的结果，而是形成引发学习变化的能力。这需要学生能够自主与课程相互作用，并获得主体性的增强，学习的结果应体现在学生驱动课程作用于学习过程的功能增强，体现在自我教授能力的提高。与之相应，课程不再是塑造学生的工具，而是引发学生主体性增强的情境。对智慧的追求使学生的学习过程更加注重体验，这使课程不断被个性化。于是课程的开发与课程的驱动再度融合，其主体也从教学专家向教师回归，最终学生也参与进来，使课程开发本身变成了一种营造体验情境的课程。随着学习过程的持续，教师对课程的开发和驱动比例越来越小，而学生对课程的开发和驱动比例会越来越大，并逐渐走向纯粹的学生与课程间的作用关系。学生自我驱动学习的能力成为了学习过程的主要结果，于是教学从塑造变成了培育，社会本位和个体本位在课程价值实现过程中有机统一了起来。
由此可见，课程的功能作用关系与功能生成关系不是割裂的，而是相互依存的，功能作用关系决定了课程的存在价值，是课程定位的客观依据。功能生成关系为课程功能作用的存在提供了支持，使课程功能作用关系现实化。在教学现象产生初期，课程的功能作用与生成关系是融合的，课程开发过程就是教学过程。随着课程的客观化，课程开发从教学过程中分离出来，功能作用与生成关系彼此独立。社会对个体创新能力的关注使课程被再度主观化，功能作用与生成关系再度融合，课程开发也再度成为了教学过程。
课程的功能作用关系决定了课程的存在，也就从客观上决定了课程的定位。把握客观定位是正确主观定位的前提，这有赖于对课程与学习作用关系的科学认识。作为课程作用的需求方，学习的性质和存在方式决定了课程的存在和作用方式。只有在深入理解学习本身以及适宜于学习的教学关系基础上才能对课程定位清晰表达。当被置于远程教育背景下时，课程定位将形成特定的表达形态。
四、远程教育背景下的课程定位规律
远程教育是在传统面授教育的基础上发展起来的新型教育形态。所谓新形态，是因为它有别于传统的面授教育。借助于媒体，教和学在时空上分离，打破了传统面授教育存在的时空限制（朱肖川，2012）。但是，仅从物理时空分离来说明远程教育对传统面授教育的冲击还显得不够，因为时空分离并不能直接给远程教育带来优越感，真正的优越感来源于与内在欲望相联的教和学自由度的增加。传统面授教育之所以提供的自由度有限与它的现实存在相关，因为与物质世界紧密相联的现实存在本来就具有极大的确定性和制约性。因此，传统面授教育才绵延数千年而不变，但其稳定性在现代社会中逐渐与保守发生关联。工业革命以来的社会变化要求教育具有与社会相适应的革命性，远程教育的出现顺应了这种革命性，从诞生起就追求变化。与传统面授教育不同，远程教育的变化性来源于对现实物质世界的极力摆脱。借助于媒体，远程教育突破了时空，把现实物质世界提供的变化可能推至极致。借助于媒体进步，远程教育从现实走向虚拟，在虚拟世界中尽情展现教育的自由（朱肖川，2013）。变化是远程教育存在和发展的主题，它使教育生态不断地发生着改变。作为影响教学关系的重要变量，远程教育背景使课程定位变量具有了更多取值，也使课程与学习的作用关系更加具体化。
1.课程与学习方式的对应关系
作为直接与学习发生作用的教学中介，课程构成了学习的环境。一般而言，事物与环境存在改造与适应两种关系。改造是事物按自身需要改变环境，这反映了征服的价值观。在不改变自身的前提下去改造环境，这对于一个相对弱势的主体而言，难以做到。适应是根据环境的需要来改变自身，以求与环境和谐。其又分为主动与被动两种，被动适应是让环境来改变自身，依靠的是外在的力量。主动适应则是由自身来改变自身，依靠的是内在的力量。被动适应与主动适应的根本差异在于事物具有的主体性不同。
学习是学生的改变过程，学习的环境就是学生需要适应的环境。学生从课程所营造的环境中获得意义，以此改变自身的内在结构和外在行为。获得课程意义是适应的前提，被动与主动两种适应方式构成了学生被动与主动两种极端的学习方式。在被动学习方式中，意义由外在赋予，课程环境给学生规定了明确的变化结果和路径，学习只需要接受这种确定，主体性被降到了极致。在主动学习方式中，学生所有的变化都由自身发出，意义不再由外在赋予，而是由内在生成，学生的主体性被放大到极致。主体性使学生在面对课程环境时，具有了选择和解释的能力，并在对课程内容选择和解释的过程中，重新建构起个性化的意义空间。
两种极端学习方式对应了两种极端课程环境。学习的被动需要课程的主动，这意味着课程必须是明确、精细和高度结构化的，它必须能决定学习的每一个进程，必须能控制住学习过程的每一个意外，这样的课程环境蕴含了强制性塑造的价值倾向。相应的，学习的主动需要课程的被动，这意味着课程必须是模糊、粗略和极度松散的，它应能给予学生极大的意义解释空间，并能引发学生对个性化意义的持续探求，这样的课程环境蕴含了培育和支持的价值倾向。
在实践中，完全被动或完全主动的学习方式不可能存在，可能出现的是包含着被动与主动两种因素的混合学习方式，被动与主动混合比例的变化使学习方式居于两种极端学习方式所构架的中间过渡区域，与之相应的课程环境自然也就形成了一个课程定位谱系，如图2所示。
图2中顶端的实线表示学习方式在被动与主动两个极端之间变化，两端之间是由被动和主动按不同比例组成的混合形态。越靠近左端，被动性特征越突出；越靠近右端，主动性特征越突出。图中底端的实线表示对应于学习方式的课程定位谱系，与学习方式变动的方向相反，左端代表主动的课程环境，右端代表被动的课程环境，两端之间对应于混合学习的过渡范围。越靠近左端，课程环境的主动性越强；越靠近右端，课程环境越显得被动。图2中间的双箭头实线表示学习方式与课程环境组合关系的变动轨迹，两端的实心点表示两个极端的组合，双箭头表示向两个极端组合的无限趋近。图中三条垂直于实线的虚线与三条实线相交，表示学习方式与课程环境的一致性对应关系；两端的虚线表示两个极端位置的对应关系，而中间的虚线则表示过渡范围中的对应关系。顶端与底端两条实线上的箭头表示学习方式与课程环境关系的变动方向，即学习方式由被动变为主动，与之相应的课程环境由主动变为被动。这符合人类社会的发展规律，因为社会发展最终是要让每个人获得充分自由。这也符合远程教育的发展趋势，因为远程教育的发展最终也是为了让学习自由度最大限度地提高。学习方式与课程环境组合的一致性关系使二者的变化彼此对应，也使课程定位能够由对应的学习方式来表达。
2.课程客观定位的谱系
图2所展示的学习方式与课程环境的对应关系反映出课程客观定位的谱系。社会的结构化带来的人及人才培养的层次性，使课程客观定位的谱系线伴随着人及人才培养等级的变化而变化。如果把学习方式与课程环境的对应关系在二维坐标系上展开，就可将这种变化清晰地反映出来，也可使课程的主观与客观定位的关系凸显，见图3所示。
图3中横坐标表示学习方式，纵坐标表示课程环境，二者的取值范围在被动与主动之间，坐标原点表示绝对被动。由坐标原点沿坐标轴的正向移动，被动因素逐渐渐少，主动因素逐渐增多。从坐标原点发出的斜线表示学习任务的等级，等级反映了学习任务的复杂性水平。离坐标原点越近，表示学习任务的等级越低；离坐标原点越远，表示学习任务的等级越高。在确定的学习任务等级上，学习方式与课程环境的取值组合构成了该等级对应的学习方式与课程匹配的关系曲线。学习方式与课程环境反向的取值关系，使关系曲线呈现出类似反比例函数的特征。学习方式与课程匹配关系曲线并非固定，随着学习任务等级的变化，关系曲线也会在学习任务等级变化的方向上产生移动，形成无数的关系曲线集合。图中的曲线M、L、。当学习方式取值为a时，沿a做出一条垂直于横坐标的虚线，相交于曲线N、L、M于a1、a0和a2点。显然，三点在纵坐标上的取值大小顺序为，a2纵坐标大于aO纵坐标，a0纵坐标大于a1纵坐标。这意味着，保持学习方式不变，学习任务难度越高，课程的主动性应越强，这和人们的教学实践体验一致，因为学习任务越难，越需要学习支持和教学干预。当课程环境取值b时，沿b做出一条垂直于纵坐标的虚线，相交于曲线N、L、M于b1、aO和b2点。显然，三点在横坐标上的取值大小顺序为，b2横坐标大于aO横坐标，aO横坐标大于b1横坐标。这意味着，保持课程定位不变，学习任务的难度越高，学习的主动性应越强，这也和人们的教学实践体验相符。因为当课程环境不变时，学习任务越难，越需要学生更强的自主学习意识和能力。
3.学习方式与课程环境的组合关系
图3中的关系曲线反映了课程客观定位的结果。在一定学习任务难度下，只要课程环境与学习方式的取值组合点位于对应的关系曲线上，则相应教学关系是均衡的。学习者主体性越差，越需要课程主动干预。学习者主体性越强，越需要课程表现消极。实际上，由于认识局限，课程的主观定位与客观定位常常存在差距。当课程环境与学习方式的取值组合点落在对应关系曲线的下方时，课程环境的主动性程度偏低，学生主体性水平不足以抵消外在教学干预的缺失，容易形成学生的无助和困惑状态。当课程环境与学习方式的取值组合点落在对应关系曲线的上方时，课程环境的主动性程度偏高，超越了学生主体性所需要的外在教学干预程度，对个性产生压抑，容易形成比较强烈的矛盾冲突，阻碍学习效果的提高。
由此可知，课程定位可以演化为确定学习方式和课程环境两个变量在图3坐标系上的取值组合关系。学习方式和课程环境两个变量的可能取值组合及其对教学可能产生的影响可用象限图的方式表现出来，如图4所示。
图4中两个变量的坐标轴垂直交叉，以学习方式为横轴，课程环境为纵轴，形成了四个象限区域：主动-主动区域、被动-主动区域、被动-被动区域、主动-被动区域。在主动-主动区域中，课程与学生的强势组合容易形成强冲突型的教学系统。在被动-被动区域中，课程与学生的消极组合使教学系统无法存在。在被动-主动区域中，学习方式与课程环境的取值存在匹配可能，被动学习方式要求课程环境承担更大的主体责任，要求课程给予确定性的意义内涵，这一区域的取值组合容易形成知识教授型的教学系统。在主动-被动区域中，学习方式与课程环境的取值也存在匹配可能，只是被动的课程环境要求学生承担更大的主体责任。建立在学生个性基础上的主体性使学生自主探寻课程环境所展示的意义空间，并根据自己所探知的意义来实现自身改变。客观化的知识不再是第一需要，主观化的经验成为内容主体。由此，主动-被动的取值组合最终将形成能力培养型的教学系统。
4.远程教育背景下的课程定位规律
学习方式与课程环境匹配关系的变化规律为课程定位提供了一系列可能性，可能性能否成为现实性还需要具备外在的背景条件。当背景条件苛刻时，学习方式与课程环境匹配关系变化的可能范围较小。当背景条件宽松时，学习方式与课程环境匹配关系变化的可能范围较大。一般来讲，离现实越近，受到的制约越多。传统面授教育之所以受到较多限制，在于其直接利用了现实环境。远程教育对传统面授教育的突破是从利用现实环境开始，但又努力地实践着对现实环境的超越，并以此作为其发展主线。这带来了学习方式与课程环境关系的背景从现实走向虚拟的变化，也使二者获得了更多的主体自由。由此，考虑到远程教育的背景，图2所展现的学习方式与课程环境之间的对应关系可演变为图5所示。
图5与图2不同的是，图5增加了远程教育背景坐标轴，其取值范围在现实与虚拟之间，现实与虚拟对应着学习方式的被动与主动点。绝对的现实化意味着高度制约的背景条件，这实际上很难具备，因为在实践中，即使最现实化的教学，也会存在超越物质的想象空间。最接近于此的是传统面授教育，从这个意义上讲，传统面授教育可被视作远程教育发展的逻辑起点。对于在现实化极高的教学背景下不存在学生自主学习现象的观点，有人提出了质疑。从纯粹理论的角度来讲，自主学习现象不可能发生，因为自主学习一方面需要课程提供的大意义空间，另一方面需要具有足够的自由度范围。在高度制约的条件下，这两个条件都无法达到。当然，在传统面授教育的实践中可能会出现个性化教学现象，但实际上其存在背景已经具有了超越现实的虚拟化因素，因为没有足够的自由度，个性化教学不可能发生。图5中显示，远程教育背景在现实与虚拟之间变化，对于每一个取值，都会在学习方式和课程环境的坐标轴上对应一个取值。图中两侧出现的平行于远程教育背景坐标轴的虚线段表示远程教育背景条件与学习方式、课程环境对应取值的无限性。图中上方对应于每个远程教育背景取值的横线使每一个远程教育背景取值形成了一个向左的开放值域。这表明，远程教育背景的每一个取值，对应的不是学习方式与课程环境关系的一个取值点，而是对应了一个单向开放的学习方式与课程环境的取值区间。这就是说，远程教育背景为课程定位提供的是一个自由度范围，而非一个确定的点。远程教育从现实走向虚拟的过程，也就是课程定位的自由度范围从最小走向最大的过程。远程教育背景取值每向右移动一步，就会给学习方式与课程环境匹配的取值组合增添新的可能区间。
由此可知，远程教育的发展只是为课程定位提供了更多选择，而影响最终确定课程定位的是关于培养人的价值取向。关于人的培养，历来存在两种彼此对立的价值观：一个是社会本位，另一个是个体本位。由于社会本位以满足社会需要为根本，对培养人的看法带有较强的工具色彩，人的培养常被异化为人才的培养。由于社会本位价值观强调维系社会存在的共同基础，在教学思想上主张传承，主张教对学的主动。个体本位则强调对个体本性需求的满足，强调个体品质的完善。以此为参照，将人的培养视作目的，而不是手段。于是，个性化成为教学的主要特征，主体性成为学习的一个重要成果，能力提升成为人的培养的关键。
两种价值观反映了对培养人的两种不同看法，对应着被动与主动两种学习方式。正是由于两种价值观的彼此对抗和交融，才使得课程定位不断地在主动与被动之间来回徘徊，在课程改革的历史上得到反复印证。这说明，只有将两种价值观相互交融，才能够使课程定位科学合理。
综上所述，远程教育的背景提供了课程定位的可能性土壤，价值观提供了课程定位的方向。在一定价值观的影响下，课程定位通过学习方式与课程环境的匹配关系表现出来。在技术进步的推动下，远程教育逐渐将教学土壤从现实环境中摆脱出来，推向虚拟化，伴随着价值观的影响，课程定位表达呈现出阶段性特征。
五、远程教育背景下课程定位表达的阶段性特征
表达是用符号将意义表现出来，课程定位表达就是用符号将决定课程角色的关系意义表现出来。由于课程角色决定于学习方式，只要明确了学习方式，课程角色及其表现形态就可确定。由此，课程定位可用学习方式来表达，课程本身可采用目标、内容、结构等要素来表现。
关于远程教育的阶段划分，人们习惯于采用媒体标准。媒体虽然是远程教育发展不可缺少的手段，但并不是远程教育的本质所在。远程教育的本质在于为教学系统提供最大的变化自由度，摆脱现实世界的限制才是远程教育发展的关键。以此为参照，远程教育可划分为基于现实环境的发展阶段和基于虚拟环境的发展阶段。考虑到社会本位与个体本位价值观的交互作用，以上两个阶段可进一步划分为以下4个阶段，即以时空拓展为主的阶段、以增强交互为主的阶段、以虚拟教学环境构建为主的阶段、以虚实教学环境结合为主的阶段。课程定位表达在每个阶段，表现出不同的特征。
1.以时空拓展为主的阶段
以时空拓展为主的阶段是远程教育的产生和起步阶段，工业革命的时代背景使社会本位价值观以规模化教学的形式表现出来。借助于第一代印刷媒体，在传统面授教学的基础上，教学系统突破时空，使教学在更大的范围内得以复制。在社会本位的价值观长期主导下，教学成为知识传承的过程，稳定社会结构的需要使学生只能被动接受预期的变化，教学成为了塑造，学生反馈被忽略。与之相应，课程必然表现出强主体性特征，要求课程具有很强的确定性和对学习的控制性。课程目标是确定的，学习任务等级也是确定的，客观性知识成为课程内容的主体，课程结构被要求精细，这些都极大地压缩了课程的意义解释空间。课程的强主体性特征也使课程成为学习过程的控制主体。在时空不断拓展、课程对学习的影响力相对削弱的条件下，强主体性特征不得不在课程作用中通过增加支持服务的方式表现出来。
2.以增强交互为主的阶段
社会本位价值观支持的工具理性的膨胀引发对教学效率的极度追求，科学主义的兴起使人们逐渐关注于教学对象，只不过目的不是为了张扬学生个性，而是为了使教更有效率。以高淘汰率为代价的时空拓展虽然扩大了教育规模，但并没有从根本上带来教学效率的提高。对交互的追求取代了对时空拓展的追求，从而使远程教育的发展进入了以增强交互为主的阶段。在这一阶段，学习仍然是被动的，只不过教开始考虑到学的规律，以便在尊重学习自然本性的基础上来提高教的效率。与之相应，课程定位必然在强主体性特征的基础上，融入了交互性的色彩。课程目标与学习任务等级仍是确定的，虽然课程的内容仍以客观性知识为主，但在表达上更多地采用了交互的方式。课程的结构虽然仍被要求精细，但渗透了更多的基于学习认知的教学思想。视听媒体的进步使同步交互成为可能，借助于视频会议系统所构建的准面授课堂环境已经使远程教育具有了虚拟化的特征。
3.以虚拟教学环境构建为主的阶段
工具理性在推动物质财富创造的同时，也使人类自身被工具化。，人本主义的兴起使社会本位逐渐被个体本位所取代。对个体自由的追求一旦与网络技术相结合，就迎来了以虚拟化教学为主要特征的远程教育发展阶段。对个体自由的追求使学生的主体性开始觉醒，被动学习逐渐让位于主动学习。社会本位价值观的削弱使传承不再是教学的主要功能，学习的目的也从知识转变为能力指向，应变能力取代了变化结果成为教学追求的第一要务。与之相应，课程定位由主动转为被动，表现出消极的支持特征。在这一阶段，课程目标变得个性化，知识获取变为能力形成。学习任务等级也随着学生能力的提高而增加。课程内容由原来的客观化知识转变为主观化经验，课程开发的过程也被纳入到课程内容。课程结构越发松散，社会性特征越发突出（刘旭东，2001)。虚拟化教学环境对个性自由的解放使个性化教学被不断放大，虚拟化教学在走向繁荣的同时，也孕育着危机。
4.以虚实教学环境结合为主的阶段
在虚拟化环境为教学提供了无限变化可能性的条件下，自然欲望使个性化教学被极度放大，教学被主观化，社会共识受到排斥。教学传承功能的削弱使人类的历史传统很容易受到割裂，这又反过来削弱了学生个性成长的基础。远程教育的进一步发展使人们认识到，技术进步所构建的教学可能性空间只为人们提供了课程定位的平台，合理定位还需要选择合适的价值观，既要尊重个体差异，又要维系个体赖以存在的社会根基。于是虚拟教学环境与现实教学环境被结合起来，远程教育进人了虚实教学环境结合为主的发展阶段。在这一阶段，被动与主动以一定的比例融合起来，混合学习成为主要的学习方式。与之相应，课程定位也须融合主动与被动，表现出动态的多元化特征。
六、结论与启示
1.结论
（1）课程定位是主客观定位趋向一致的过程。课程定位实质上就是寻找应扮演角色的过程，角色本质上是关系的反映。作为教学系统核心要素之一，课程与其他教学要素的协调是教学系统功能最大化的前提。功能最大化的教学系统状态的存在是客观的，其所对应的课程角色就是课程最理想的应然角色，这一角色始终与教学系统保持一致，随着系统整体的变化而改变。事实上，课程定位又是一个主观的过程，因为在现实中确立课程角色的是人，人的行为受主观认识的影响。课程定位的最终目的就是使客观定位与主观定位一致，课程定位的过程也自然是主观定位走向客观定位的过程。
（2）课程定位是基于学习方式与课程环境匹配的动态角色确立过程。课程定位既然是对所在关系网中应然节点位置的选择和确定，那么就应该寻找决定该节点存在的根本关系。对于一个节点而言，它可能与相邻节点产生多种关系，要么是其他节点对它的索取，要么是它对其他节点的贡献，而只有贡献才是节点存在的理由。对于课程而言，贡献对象只有一个，那就是学习过程，学习过程必然成为课程定位的依据，学习过程与课程环境的关系自然演变为供求关系，供求平衡是学习效果最大化的前提。需求决定供给，需求变化必然导致供给变化。作为需求方的学习的变化决定了课程定位的动态性特征。
（3）远程教育背景下的课程定位是在远程教育各阶段坐标系上选择和确立最佳课程角色的过程。从字面上讲，定位就是在某个参照系上确立角色位置的过程，参照系的变化必然引起角色位置的变化。作为一种新的教育形态，远程教育以超越传统面授教育的灵活优势确立了自身存在，同时也为教育确立了一个新的坐标参照系。在新坐标系下，每个教学要素又有了新的角色位置。由此，课程定位就成为课程在远程教育背景坐标上选择和确立新角色位置的过程。这个过程是动态的，一方面相对于客观定位，主观定位在不断变化，另一方面，相对于远程教育背景坐标系的变化，课程定位也在不断变化。
2.启示
（1）远程教育背景下课程定位的前提是理解学生的学习过程和主体性水平。课程是教的载体，课程作用因学而存在，这使学成为了课程定位的参照依据。明确了学习过程，才能使课程作用减少无效。明确了学生主体性水平，才能使课程在作用发挥过程中减少与学生自然本性的矛盾冲突。远程教育的发展给了课程定位更大的自由度，也使课程定位面临更大的不确定空间，这使对学生学习过程和主体性水平的理解显得更加重要。
（2）远程教育背景下的课程定位的关键是处理各学习任务等级下学习方式与课程环境的匹配关系。课程定位的逻辑前提是把握学生的学习，但最终决定课程定位的是学习方式与课程环境的匹配关系，这一关系又对应于某一学习任务等级。学习方式与课程环境匹配得越好，学与教的冲突就会越少。虽然远程教育提供了比传统面授教育更多的教学选择空间，但长期以来存在的规模、灵活性与质量控制的矛盾说明学习方式与课程环境匹配的可能性与现实性之间仍存在较大差距。能否把握好各种学习任务等级下学习方式与课程环境的匹配关系必然成为远程教育背景下实现最佳课程定位的关键。
（3）远程教育背景下的课程定位的目的是自我确立，追求“我”的主客观存在的合一。课程定位是一个持续不断的过程，因为决定课程角色的学习过程是变化的。学习对课程的需求使课程具有了存在的合理性，也使课程在相应教学系统坐标系中确立了“我”的存在。需求给了课程一个客观“我”的存在，它是真的，但不一定是实的。对客观“我”的认识形成了课程主观“我”的存在，这个“我”是课程现实存在的引导。只有主观“我”走向客观“我”，课程才能够承担起它应有的角色。这个过程是永无止境的，因为角色定位与角色化的过程没有终点。于是，课程定位就在不断地产生“我”，又不断地确立“我”的过程中循环，在循环中无限逼近主客观“我”的合一。
远程教育的产生和发展反映了教育历史上的一大进步，远程教育所创造的生态环境为教学系统的自由变化提供了巨大的想象空间，为各种价值观的实践提供了可能。虽然变化满足了人们对教育自由的向往，但是伴随变化而来的更多是问题。变化使创新成为可能，但同时也破坏了原有的教学均衡。变化改变了教学系统存在的坐标参照，也使教学系统中的教学要素失去了原有的存在根基。于是，课程定位问题在远程教育的背景下不断地被提出，但又很难以得到有效解决，因为课程定位不是一个静态操作，而是一个动态过程。只有把握了这一过程中的规律，课程定位才能够被预期，远程教育背景下的课程定位才能够做到科学合理。
基金项目：国家开放大学科研基金项目“终身学习背景下学习立交桥模型研究”（G14A3506W)。
作者简介：朱肖川，教授，重庆广播电视大学科研处远研室主任（重庆400052)。
转载自：《现代远程教育研究》杂志 2015年5期/总137期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
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