教师一言堂的“满堂灌”教学，在一片讨伐声中被驱逐出课堂，代之而起的启发式教学占据了课堂教学的阵地。课堂教学走出了单向传输的封闭状态，进入师生交互的新境界。学生学习也由接受性学习，发展到了交互性学习。课堂教学的终极旨在唤起学生对教学内容的参与和体验，并从中学会思维、探究、发现，形成可持续发展的能力。
启发式教学作为一种教学方法，对于发挥教师的主导作用，激发学生的主体作用，确有一定的实践价值。但在具体教学实践中，很多教师并未能从实质上把握“启发”的目的，变“满堂灌”为“满堂问”，“启发”的着眼点还是教师如何教，而不是启发学生如何探究未知领域，达不到使学生通过自己的学习活动获取知识、发展能力、形成个性的目的。很多老师把启发式教学逐渐变成向教师预设的“标准答案”靠拢，成了师生间的“谜底”竞猜。课堂教学的程序，变成了一个个“圈套”，一个个“陷阱”，学生在老师的劝诱、拉拢，甚至胁迫之下，进入“圈套”，掉入“陷阱”，寻找到预设的答案，便是教学的成功。联系当前教育的改革与发展，把启发式教学这一具有悠久历史的教法置于二十一世纪培养创造型人才这个大背景上展开思考，其局限性是显而易见的。
首先，它不利于学生创造性思维能力的形成。早在半个世纪之前，现代教学家陶行知就提出“创造的儿童教育”的主张。他指出，教育首先要“解放儿童的创造力”，要过滤并运用环境的影响加强创造力培养。二十一世纪，国内外的有识之士将“创造教育”提到了战略高度，无论是美国的《2000年美国教育》，还是日本的“21世纪教育目标模式”，都明确提出培养学生创造性思考能力。创造力是一个国家民族进步的灵魂，是其兴旺发达的不竭动力，而启发式教学却难以适应这一时代的命题。
我们先看一看启发式教学的程序。
课前：教师首先集中研究教材，围绕教学大纲，确定教学目标，选择教学方法，安排教学步骤，设计各种各样有机或无机的问题。
课堂：授课开始，教师总需导入新课，或言此意彼，或虚张声势，以次来牵制学生的注意力，消除影响课堂教学的不利因素，引发学习兴趣，调动学生的积极性，使学生为配合教师完成教学任务做好准备。然后不断设问，不断地征答，循环往复，直至教学任务的全部完成。
课后：教师念留下一些对全文或是综合，或是深化，或是反馈等具有不同指向的问题，以次来弥补课内教学的某些不足。
这一程序的特点是：教师设计提问，学生思考讨论;教师创设情景，激励学习，引导反馈，学生受到刺激，捕捉信息，迎合教师。教师的质疑问难组成了课堂教学的滚动链，学生被教师牵着鼻子，习惯于被人激发，被人引诱，被人牵制。从课堂表象看，学生学得似乎得心应手，兴趣盎然。但细细思量就会发现，学生的思维根本没有“自发性”和“开创性”，其思维指向多集中于对教师提问信息的捕捉与把握，而不是对课文内容的自我探究。课堂上，学生以学懂了什么为标准，而不以发现了什么为目标(这里的发现指学生通过思维探究获取新知)。这种教学所产生的“惯性”直接导致学生思维的“惰性”，弱化了其积极参与、自觉进取的意识，使其逐步丧失了独立去阅读，去发现，去思考，去体会，去解决问题的习惯与能力，最终导致其创造性思考能力的萎缩。
其次，它不利于学生自主探究能力的形成。培养学生自主探究能力，是时代摆在我们面前的严肃话题。首先要培养学生良好的探究品质。即：具有学习的自律力，自制力，自我调节力，自我反馈力。这是自学的内在动力与前提。而启发式教学，教师“启”而学生“发”，教师不“导”而学生不行;教师不“导”学生就没有强烈期待的动机;教师“自主”、“自决”、“自调”、“自控”，学生只是被动地设法配合，教学的始动、定向、维持、调节都以教师为中心，“主体”客观上成了“主导”的点缀与辅助。整个教学过程，教师总是不断地为学生提供种种刺激，强化学习动机，而学生总是在教师提供的种种刺激下，自觉或不自觉地随波逐流地进入学习状态，其思维只接收来自教师的“辐射”，一旦失去了这种“外力”，学习就会陷入盲目、混乱，无所适从。教师的启发成了课堂运行的动力源泉、保障机制，离开了教师的引导课堂教学将难以运行，学生就不会自主学习。学生“自主学习”缺乏机遇，自学能力的培养就落不到实处，随着时间的推移，惯性的消失，一切又会趋于静态。教师不肯放下鞭子，学生缺乏“自转”的机制，“自转”能力也就无从谈起。
学习的本质是学习者学会自能求知。教育的终极目的就是使学生具有凭借自力探求真理，探究未来世界的能力。叶圣陶先生的“教是为了不教”，不仅指教学要“授之以鱼”，更强调了教学的动机、教学的终极，都应以培养学生自学能力为第一要素，学生的身后不可能永远站着一个老师“循循善诱”，未来世界有着无穷无尽的新知识、新问题，等待着他们独立地探究解决。缺乏自学能力的人将是21世纪的“功能性文盲或半文盲”，并非危言耸听。
第三，它不利于学生学科素养的形成。课堂教学应是一个以学习者为中心，让学生自主活动实践的过程，让学生在自由自在、丰富多彩而又充满挑战性的活动中得到全面发展。而启发式教学还只是把学生囿于教师的思维之中，教师被教案所奴役，学生被教师所把持与牵制，学科素养难以形成。
以语文教学为例，因为“导”而不止，学生的阅读视野愈来愈收束于课本之内，课外阅读无人引导而放任自流，学生对社会的观察和思考难以实现;因为“导”而不止，学生对课文诵读感悟的时间被挤掉了，朗朗读书声已成为久远的声音;还是因为“导”不止，学生动口不动手，动口不动脑已司空见惯，学生动手、动脑的能力日趋弱化，应试能力与课堂教学的冲突日益严重。许多学生慨叹考试：“一看就会，一做就错”，读写难以形成能力。这也难怪现代中学生拿起文章不会读，拿起笔来不会写，而个别写作优秀者却几乎是异口同声地认为得益于课外阅读、家庭教育。这实在是对语文课堂教学的一大讽刺。这不由使我们想到了传统的诵读法。学生除了从老师那里得到字、词、句基本知识外，没有更多的启发诱导。课文的精美、玄妙，全要学生自去理会、自去体察、自去涵养。书由你自己读，道理由你自己去探索，而教师只是“做得个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”(《朱子语类》卷十三)那时候没有这么多的“激疑术”，“启发术”，学生就是靠老老实实地读、背、抄，不断地“反刍”、“融合”、“自悟”，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。正是这种诵读、体味、积累，造就了一代又一代的文坛巨匠，令我们现代教育者为之汗颜!
诚然，在学习还没有内化为学生自我需要和自觉行动之前，教师通过外力对他们实施引导是非常必要的。但是，如果年复一年，日复一日，课复一课，不是把“启发”作为一种教学思想贯穿其中，而是依赖其形成一种机械的教学模式，那么，启发式教学又将成为一种新的桎梏。
教学过程带有一定的意向性,目的性，但它更是一种探究性的行为。我们应通过课堂教学，努力促使学生自我定向、自我选择、自我管理、自我评价等一系列自我教育能力的生成，帮助他们形成对不同观点，进行评价并做出自我判断的勇气和能力。激励学生以独立的角色、建设性的态度、负责的精神对教师，对教材作出质疑、争辩乃至批评。
教育的发展使教师的角色也在发生着“下移”，教师已不再是单纯的知识拥有者、传导者，而是课堂学习的设计者、实施者、评价者，学生学习实践的合作者。课堂也不只是传授知识的“始终”，而是学生“探究”、“获取”求知本领，获取未来生存能力的起点。这就要求教师不应以学生的无知和被动来建立自己的权威，而要把学生看作是具有无穷潜能的资源来开发，敢于把学习工具交给学生，真正将求知的主动权还给学生，将探求知识的心理历程还给学生，注重学习实践能力的开发与引导。
在课堂教学中，教师不只是一个简单的带路人，而应融入其中，做一粒铺路石，以自己的知识和道德修养，为学生拓展一条走向未来的发展之路，让每一个学生都有自主学习的思想，都有自主学习的机会，都有自主学习的能力，把课堂还给学生，让课堂充满创造的活力!
来源: 特级教师家园
