2021-07-05 06:35:22
第一部分教育学
教育的概念：
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
广义指社会教育、学校教育和家庭教育；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。
教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。
教育的本质属性是教育育人性（是一种有目的地培养人的社会活动）；
社会属性有：永恒性、历史性、继承性、长期性、相对独立性、生产性、民族性。
教育的起源：神话起源说——体现神或人的意志，使人皈依于神或顺从于天；朱熹
生物起源说——动物的本能，种族发展的本能需要；(法)利托尔诺和(英)沛西·能
心理起源说——儿童对成人的模仿；(美)孟禄。
劳动起源说——教育的社会起源说；
马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。
教育的构成要素：教育者、受教育者和教育媒介（教育影响）。
教育的功能：按作用的对象：个体发展功能、社会发展功能；
按作用的方向：正向功能、负向功能；
按作用呈现的形式：显性功能、隐性功能。
教育的发展历程：学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
夏代已有学校的设置。
西周：中国古代“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。
西汉时，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议。
隋唐：六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）。
宋-清：教育内容：“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；
“五经”(诗、书、礼、易、春秋)，其贯穿了儒家思想。
明代以后，八股文成为科考的固定格式。
古代埃及开设最多的是文士（书吏）学校。“以僧为师”“以吏（书）为师”便成为古代埃及教育的一大特征。
雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。西欧：进入封建社会以后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。
教育内容：“七艺”，包括“三科”（文法、修辞、辩证法）；
“四学”（算术、几何、天文、音乐），而且各科都贯穿神学。
文艺复兴时期的欧洲教育，人文主义教育，以“人”为中心的教育；
代表人物：(意)维多利诺、(尼德兰)埃拉斯莫斯(伊拉斯谟)、(法)拉伯雷和蒙田。
近现代社会的教育：
近代：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
初等义务教育的普遍实施。
教育的世俗化。
教育的法制化。
现代：教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合。
教育的日趋普及性和多样性。
教育的科学化水平日益提高。
20世纪后期：教育的终身化。(法)保罗﹒朗格——最早系统论述了终身教育。
教育的全民化。教育的民主化。首先是指教育机会均等。
教育的多元化。教育技术的现代化。
教育全球化。教育信息化。教育具有科学性。
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育学的根本任务是揭示教育规律。
教育问题是推动教育发展的内在动力。
教育学的发展概况
教育学的萌芽阶段
《论语》《孟子》《老子》《庄子》《大学》；朱熹《四书集注》王守仁《传习录》韩愈《师说》
孔子：有教无类、因材施教、学思结合、启发诱导、温故知新
孟子：性善论教育的目的在于“明人论”。
荀子：性恶论教育的作用是“化性起伪”。
墨翟：兼爱非攻
道家：主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。“道法自然”
《学记》(收入《礼记》)是中国也是是世界上第一部系统完备的教育专著。
教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失、学不躐等(教育研遵循学生心理发展特点，循序渐进)。
苏格拉底：雄辩和问答法助产术(产婆术)，引导学生自己进行思索，自己得出结论。
柏拉图：教育是国家的事业；培养哲学家。
亚里士多德：在教育史上首次提出了“教育遵循自然”，注意儿童心理，进行分阶段教育。
昆体良：古罗马教学法大师，是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。
《论》《雄》是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。对班级授课进行一些阐述，是班级授课制思想的萌芽。
教育学的独立形态阶段，近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一名独立的学科，提出归纳法为教育学的发展奠定方法论基础。
教育著作：
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》赫尔巴特《普通教育学》
福禄贝尔《人的教育》斯宾塞《教育论》
乌申斯基《人是教育的对象》杜威《民主主义与教育》
，是近代第一本教育学著作。
提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”；教育适应自然。班级授课制。教
育原则(直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性)。
卢梭《爱弥儿》坚定的“性善论”者，教育的任务应该使儿童“归于自然”。
被誉为“教育上的哥白尼”，他的自然主义教育思想被誉为旧教育和新教育的分水岭。
康德《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”先后四次在歌尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》明确提出“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用；洛克《教育漫话》反对天赋观念，提出了“白板说”。“我们敢说日常所见的人中，十分之九都是由他们的教育所决定的。”
赫尔巴特《普通教育学》是康德哲学教席的继承者，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。《普》标志着规范教育学的建立，同时，被认为第一本现代教育学著作。
主要观点：a.教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学；
b.教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。
c.教育学教学原则。在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。
d.教学四阶段论。即：明了、联合(联想)、系统，方法。
在西方，通常把他的教育思想视为传统教育派的代表(教师、知识、课堂三中心)。
斯宾塞的《教育论》提出了“最有价值的知识是科学”这一著名论断，重视实科教育，可以说是近代科学教育的先锋。杜威《民主主义与教育》现代教育理论的代表人物提出了“儿童中心(学生中心)”“经验中心”“活动中心”。论教育的本质。教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。论教育的目的。从“教育即生活”引出“教育无目的论”。“从做中学”。五个步骤：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断那个假设能解决这个困难；验证这个假设。
20世纪教育学的多元化发展
主要流派：
实验教育学：19世纪末20世纪初(德)梅伊曼和拉伊《实验教育学纲要》《实验教育学》
文化教育学：又称精神科学教育学19世纪末出现于德狄尔泰、斯普朗格、利特主要代表作《关于普遍妥当的
教育学的可能》《教育与文化》
实用主义教育学：19世纪末20世纪初兴起于美杜威、克伯屈《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》
马克思主义教育学：1939凯洛夫《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
我国杨贤以李浩吾化名出版《新教育大纲》(1930)是我国第一部马克思主义的教育学著作。
批判教育学：兴起于20世纪70年代(美)鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔；(法)布厄迪尔主要代表作《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》《教育、社会和文化的再生产》
当代教育理论的新发展布鲁纳、赞科夫、瓦﹒根舍因
赞科夫《教学与发展》把学生的一般发展作为教学的出发点；
提出了发展性教学理论的五大原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、
理解教学过程、使所有学生包括差生都得到发展的原则。
布鲁纳《教育过程》提出了结构主义学说和发现法。
瓦﹒根舍因(德)创立了范例方式教学理论。
苏霍姆林斯基《给教师的建议》《把整个心灵都献给儿童》阐述了他的和谐教育思想；
认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。
世界上最早颁布义务教育法的国家——德国。
；。
20世纪60年代，以美国舒尔茨为代表的西方经济学家，提出了人力资本理论。
经推算，美国1929~1957年教育水平对国民经济增长的贡献为33%。
校园文化：是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。
校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次。
主要特征：互动性、渗透性、传承性。
个体身心发展：是指作为复杂整体的个人，在从生命开始到生命结束的全部认识过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
动因：
代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。
格塞尔(美)强调成熟机制对人的发展的决定作用。
霍尔认为“一两的遗传胜过一顿的教育”，他认为个性心理发展是人类进化过程的简单重复，
个体心理发展由种系发展决定（复演说）。
外铄论（环境决定论）
代表人物：荀子、洛克、华生等。
荀子“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”
洛克提出“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹。
华生“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”
多因素相互作用论（共同作用论）
主要影响因素：遗传：“用进废退”“获得性遗传”说明遗传素质具有一定的可塑性。
格塞尔通过双生子爬梯实验证明了他的“成熟势力说”。
环境：自然环境和社会环境两大部分，主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。
教育（学校教育）
遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。
规律：顺序性：个体身心发展是由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展的过程。
皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论证明了这一点。
阶段性：不同年龄阶段学生的身心发展具有不同的发展特征和任务。
不平衡性：个体身心发展同一方面的在不同年龄阶段的发展速度和不同方面的发展都是不平衡的。
关键期（敏感期、最佳期），是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期。
互补性：包括生理与生理之间的互补和生理与心理之间的互补。
个别差异性：性别差异、不同个体同一方面发展速度和水平之间的差异、不同个体不同方面存在差异、个体具有不同的个性心理倾向。
遵循该规律的教育要求：
顺：遵循量力性原则，循序渐进地施教；揠苗助长、陵节而施的做法都是违背该原则的；
阶：对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同，而不能搞“一刀切”；
不：把握施教的关键期或最佳期，视时而教、及时而教；
互：长善救失，扬长避短；
个：因材施教。
教育目的是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
教育目的作用（功能）：导向、激励、评价、调控。
教育目的对教育工作具有导向作用；
教育目的对贯彻教育方针具有激励作用；
教育目的是对教育效果进行评价的主要标准。
教育目的包括三个层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
。
教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。
有关理论：个人本位论：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
社会本位论：荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
1957新中国成立后颁布第一个教育方针；
1985教育体制改革；
1995规定教育要“培养德、智、。
现阶段我国教育目的的基本精神：
，；要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力；注重提高全民族素质。我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。
智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。
体育的根本任务是增强学生体质。蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。
美育的任务：(1)使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；
(2)培养学生表现美和创造美的能力；
(3)培养学生的心灵美和行为美。
劳动技术教育的任务：(1)培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；
(2)教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。
素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
素质教育的意义：有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力；
是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势；有助于受教育者全面发展的落实。实施素质教育的措施：改变教育观念；转变学生观；加大教育改革的力度；建立素质教育的保障机制；建立素质教育的运行机制；营造良好的校园文化氛围。
教育制度：广义是指国民教育制度；狭义是指学校教育制度，简称学制。
学校教育制度是国民教育制度的核心。
我国现代学制的沿革：旧中国：1902壬寅学制（未实行）以日本的学制为蓝本，是我国首次颁布的第一个现代学制；
1903癸卯学制（实行新学制的开端）主要承袭了日本的学制，是中国第一个实行的现代学制；
1912壬子癸丑学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求，第一次规定了男女同校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制；
1922壬戌学制留美派主持全国教育联合会以美国学制为蓝本，又称“新学制”“六三三学制”。
新中国：
1958学制改革
1985颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993颁布《中国教育改革和发展纲要》
，全面推进素质教育的决定》
第二部分心理学
1.心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学。心理现象又称心理活动，它包括：心理过程、个性心理。
2.心理过程：(1)认知过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象；
(2)情绪情感过程：情绪、情感；
(3)意志过程：意志行动的心理过程。
3.个性心理：(1)个性心理倾向性：需要、动机、信念、理想、价值观、世界观等；
(2)个性心理特征：能力、性格、气质。
4.心理是脑的机能，脑是心理的器官。人的心理的实质：客观现实在人脑中的反映。
5.神经系统是心理活动的主要物质基础。神经系统的基本活动方式——反射。
6.巴普洛夫第一信号活动：用具体事物作为条件刺激而建立的条件反射系统。“望梅生津”，人和动物共有。
第二信号活动：用语词作为条件刺激而建立的条件反射系统。“谈虎色变”“望梅止渴”，人类特有的。
7.心理学的主要流派
一、构造主义心理学
产生于十九世纪七十年代，是心理学的第一个理论学派，创始人为德国心理学家冯特。他主张用实验的方法来分析人的心理结构，因此，他的流派被称“构造主义心理学”。
二、机能主义心理学
产生于十九世纪末，创始人是美国心理学家詹姆士。该学派强调心理学要研究意识的功能，因而被称为“机能主义心理学”。
三、行为主义心理学
由美国心理学家华生于1913年创立，并在世界各国产生很大反响。华生认为：意识是玄妙的不可捉摸的，心理学不应该研究意识，而应该研究可观察的行为，主张行为是“刺激－反应”的联结，因此他的流派被称为“行为主义心理学”。
四、格式塔心理学（完形心理学）
1912年诞生于德国，首创人是韦特海默，代表人物有苛勒、考夫卡。“格式塔”是从德文而来，意思是完形或整体。格式塔心理学认为人对事物的认识具有整体性,“整体大于部分之和”，强调从事物的整体来研究心理。
五、精神分析学派
由奥地利精神病学家弗洛伊德于1900年创立。他提出要用精神分析的方法（自由联想、释梦）来寻找病人疾病的根源，重视无意识研究。
六、人本主义心理学
人本主义心理学是20世纪50—60年代在美国产生和发展起来的一种心理学思潮和思想运动，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学既反对行为主义(心理学的第一势力)机械的环境决定论，又反对精神分析学(心理学的第二势力)本能的生物还原论，故被称为西方心理学的第三势力。人本主义心理学认为，人与动物本质上完全不同，人的行为主要受自我意识的支配，具有个人发展的潜能，强调这是理解人的心理和行为的出发点。
七、认知心理学
认知心理学是现代心理学中新兴的一种思潮。早期的认知心理学是以瑞士著名心理学家皮亚杰为代表。20世纪20—30年代，皮亚杰建立了“发生认识论”，促进了认知心理学的发展。美国心理学家奈塞尔于1967年发表了《认知心理学》一书，从计算机信息加工的角度研究人的内部心理活动规律，认为要了解人的行为，必须研究它的内部心理活动，重视内部心理过程的研究。简而言之，认知心理学是研究人们对知识的获得、贮存、提取和应用的过程。
8.注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
注意的特点：指向性、集中性。
注意的功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能。
9.注意的分类：
无意注意(不随意注意)：指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。窗外的歌声有意注意(随意注意)：指有预定目的，并需要意志努力的注意。学习、听课有意后注意(随意后注意)：指有预定目的，但不需要意志努力的注意。“盲打”、织毛衣不用看三者关系：紧密联系、协同活动。有意注意可以发展为有意后注意，而无意注意在一定条件下可转化为有意注意。
10.注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。
一、注意的广度也叫注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。数量越大，注意的广度越大。
影响因素：1、被知觉对象的特点；2、人们当时的知觉任务；3、一个人已有的经验和知识
二、注意的稳定性是指把注意保持在某一对象或某一活动上的时间的长短特性。时间越长，稳定性越高。
影响因素：1.注意对象的特点。2.有无坚定目的。3.个人的主观状态。
三、注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。
注意分配的条件：1.在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的。
2.同时进行的几种活动都已熟练。
3.几种不同的活动已成为一套统一的组织。如自弹自唱、边歌边舞等。
四、注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。
影响因素：1.原来注意的强度。2.新的注意的对象的特点。3.神经过程的灵活性。4.已有的习惯。
11.注意规律在教学中的运用
一、无意注意的规律在教学中的应用
(一)教学内容力求新颖、丰富。
心理学研究表明：注意维持在单调贫乏的内容上的时间是短暂的，而新颖、丰富的内容却能保持相当长久的注意。
(二)教学方法力求多样、富于变化。
(三)善于组织学生注意，妥善处理偶发事件。
(四)安排好教学环境，防止学生分心。
二、有意注意的规律在教学中的应用
(一)帮助学生树立明确的学习目的。
注意的规律表明：个体注意的目的、任务越清楚，学习意志就越坚强，就越能引起有意注意，越能在学习中排除各种困难和干扰，有意注意就越集中。
(二)对学生学习的要求要严格而适当。
教师在教学中对学生学习的要求，如对课前预习、课堂纪律、课后作业、实际操作的要求，既要严格也要适当，应是学生力所能及的，但又不是轻而易举的。要求太高，学生易失去信心；要求太低，学生又不会重视。这些都不利于学生注意的集中。
(三)创设问题情境引导学生积极地思考。
(四)组织学生实际操作。
(五)利用间接兴趣。
三、无意注意与有意注意交替规律在教学中的应用
在我们的学习和工作中，无意注意和有意注意是经常转化交替的。这两种注意的相互交替，使注意能长时间地保持集中。
教学中，学生如完全依靠有意注意来学习，易产生疲劳和注意的涣散，从而难以长时间地坚持学习。但学生也不能单凭无意注意来学习，因为任何学科的内容不可能都是有趣和吸引人的，必须通过有意注意来协调活动，才能完成好学习任务。因此，在教学过程中，教师要适当地运用无意注意和有意注意转换的规律。
12.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
13.感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整合。
14.感觉的种类：外部感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉）
内部感觉（机体觉、平衡觉、运动觉）
15.知觉的种类：
1)根据知觉反映的客观对象的不同：空间知觉、时间知觉、运动知觉。
空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉及方位知觉等。
时间知觉是人脑对客观现象的延续性(时间长短)、顺序性(先后)和周期性的反映。
运动知觉是人脑对物体空间位置移动的反映。分为真动知觉和似动知觉。
似动知觉的主要形式有：动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效。
16.知觉的基本特性：选择性、理解性、整体性、恒常性。
17.感觉与知觉的关系
1.区别
1)感觉是人脑对客观事物个别属性的反映；知觉则是对客观事物的不同属性、不同部分及其相互关系的综合的、整体的反映。
2)感觉是介于心理和生理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉；而知觉则是以生理机制为基础的纯粹的心理活动，它的产生是在感觉的基础上对物体的各种属性加以综合和解释的心理活动过程，处处表现出人的主观因素的参与。
3)从感觉和知觉的生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果；而知觉比感觉复杂，它是多种分析器协同活动对复杂刺激物或刺激物之间的关系进行分析综合的结果。
2.共同点：都是人脑对当前客观事物的反映，属于认识的低级(感性)阶段。
3.联系：感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的基础，而知觉则是感觉的深入和发展。
18.生物钟现象：人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这些节律性的变化就是所谓的“生物钟”的机制。
19.感受性与感觉阈限（分为绝对感觉阈限、差别阈限）：在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低；反之，感受性低，则感觉阈限高。
20.绝对感受性与绝对感觉阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感觉阈限；而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。
21.一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。
22.记忆是人脑对过去经验的保持和再现。它包括识记、保持、再现（再认或回忆）三个基本环节，从信息加工来看，即对输入信息的编码、储存、提取的过程。
23.记忆的品质：敏捷性、持久性、准确性、准备性。(准备性是记忆的提取和应用特征，它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。)
24.记忆的分类：
(1)根据信息加工与记忆阶段分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
1.感觉记忆(0.25---2秒钟之间)：时间极短；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退。
2.短时记忆(1分钟以内)：时间很短；容量有限(7±2组块)；意识清晰；操作性强；易受干扰。
3.长时记忆(1分钟以上)：容量无限；信息保持时间长久。
(2)根据内容与对象分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。
25.保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。保持是记忆的中心环节。
26.遗忘：识记过的内容在一定条件下不能或者错误地恢复和提取。
27.艾宾浩斯的遗忘曲线规律：遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就几乎不再遗忘了。
28.影响遗忘进程的因素：
(1)学习材料的性质；(2)识记材料的性质和学习程度；(3)记忆任务的长久性与重要性；(4)识记的方法；(5)时间因素；(6)情绪和动机。
29.防止遗忘的方法——复习
(1)及时复习；(2)合理分配复习时间；(3)分散复习与集中复习相结合；(4)复习方法多样化；(5)运用多种感官参与学习；(6)尝试回忆与反复识记相结合；(7)掌握复习的量。
30.瞬时记忆（又称感觉记忆或感觉登记） 编码方式：图像记忆(1s左右)、声像记忆(1s~4s)
短时记忆（又称工作记忆）编码方式：听觉编码(主)、视觉编码。
长时记忆（又称永久性记忆）以意义编码为主，意义编码有两种形式：表象编码和语义编码，又被称为信息的双重编码。两种不同的记忆：程序性记忆和陈述性记忆
31.提高记忆效果的方法：
1)明确记忆目的，增强学习的主动性；2)理解学习材料的意义；3)对材料进行精细加工，促进对知识的理解；
4)运用组块化学习策略，合理组织学习材料；5)运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；6)重视复习方法，防止知识遗忘。
32.表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。
33.表象的分类：
1)从表象产生的主要感觉通道来划分：视觉表象（如想起母亲的笑脸）、听觉表象（如想起吉他的声音）、运动表象（如想起舞蹈动作）
2)从表象创造程度的不同来划分：记忆表象（如想起朋友的音容相貌）、想象表象（从未经历过或世界上还不存在）
34.表象的特征：直观性、概括性、可操作性。
36.想象是人脑对已储存的表象进行加工创造，形成新形象的心理过程。想象是一种特殊形式的思维。感性材料是想象的基础，实践活动是推动想象的原因和动力。
37.想象的种类：1)从有无目的性的角度：有意想象、无意想象；梦是无意想象的一种特殊形式。
2)从想象与现实的关系：幻想、理想、空想；
3)从内容是否新颖的角度：再造想象、创造想象。
38.想象的功能：预见功能、补充功能、替代功能、调节功能。
39.想象的品质：主动性、丰富性、生动性、现实性、新颖性、深刻性。
40.想象与表象的区别：
1)想象是对已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程；表象是过去感知过的事物的形象在头脑中的再现。
2)想象是新形象的创造，所以属于思维的范畴；表象并没有创造出新的形象，因此属于记忆的范畴。
41.再造想象是依据词语或符号的描述、示意早头脑中形成与之相应的新形象的过程。
Eg.在看小说时，脑中产生出小说描写的场景
条件：1)必须具有丰富的表象准备；2)为再造想象提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动；3)正确理解词语与实物标志的意义。
42.创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。
Eg.作家塑造出小说人物、工程师创造出新的机器、舞蹈者编排出新的舞蹈。
条件：1)强烈的创造愿望；2)丰富的表象储备；3)积累必要的知识经验；4)原型启发；5)积极的思维活动；6)灵感的作用。
此外，还有创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确的理想和世界观。
43.培养学生想象力的方法：
1)要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；
2)引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；
3)引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；
4)结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；
5)引导学生进行积极的幻想。
44.语言是人类通过高度结构化的声音组合或书写符号、手势等构成的一种符号系统。言语是指人们用语言进行交际的过程。
45.言语的种类：
言语通常分为外部言语和内部言语（隐蔽性、简略性）两类。
外部言语包括口头言语和书面言语（随意性、展开性、计划性）。
口头言语又分为对话言语（聊天、座谈）和独白言语（报告、讲演）。
46.思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。
47.思维的特征：间接性、概括性。
48.思维的类型：
(1)根据思维发展水平的不同：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。
(2)根据思维的逻辑性：分析思维、直觉思维。
(3)根据思维的指向性：聚合思维(求同思维)、发散思维(求异思维)。
(4)根据思维的创作程度：再造性思维、创造性思维。
(5)经验思维和理论思维。
49.思维的过程：分析与综合、比较、抽象与概括、系统化与具体化。
50.思维的基本形式：概念、判断、推理。
51.概念形成的基本标志是把握概念的本质特征，并能在实际中运用。
52.科学概念的掌握：
1)以感性材料作为概念掌握的基础；2)合理利用过去的知识经验；3)充分利用“变式”；
4)正确运用语言表达；5)形成正确的概念体系，并运用于实践中。
53.创造性思维的特点：
创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。
特点：流畅性、灵活性、独创(特)性。
54.创造性思维的过程：准备期、酝酿期、豁朗期、验证期。
55.思维的品质：(1)广阔性与深刻性。(2)独立性与批判性。(3)灵活性与敏捷性。
56.良好思维品质的培养：
1)加强科学思维方法的训练；2)运用启发式教学方法调动学生思维的积极性、主动性；
3)加强言语交流训练；4)发挥定势的积极作用；5)培养学生解决实际问题的思维品质。
启发是从其它事物能够看出解决问题的途径。对解决问题起到启发作用的事物叫做原型。
定势是指心理活动的一种准备状态(心理倾向)，又称心向。
57.解决问题的思维活动：(1)提出问题(发现矛盾的过程)。(2)明确问题(找出主要矛盾的过程)。(3)提出假设(以假设形式找到解决问题方案)。(4)检验假设(通过理论和实践形式检验假设)。
58.情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。
情感是人对客观事物是否符合人的需要的一种反映，它包括道德感、理智感和美感。
情绪、情感的外在行为表现是表情。
59.情绪和情感的关系：
1)区别：情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，是人和动物共有的；
情感是后续的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相联系。
情绪可以由对事物单纯的感知觉直接引起，较多的带有情景性和易变性；
情感则由对事物复杂意义的理解所引起，较多的带有稳定性和持久性。
情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；情感比较内隐，较为深沉。
2)联系：情感依赖于情绪。
60.情绪是与生理需要相联系的；情感是与社会性的需要相联系的。
情绪和情感是以需要为中介的反映形式。
61.情绪的分类：根据主体与客体之间关系的不同，把人的基本情绪分为：快乐、悲哀、愤怒、恐惧；
根据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同，可分为：心境、激情、应激。
情感的分类：从情感的社会内容角度，人类的情感有道德感、美感和理智感。
62.情绪和情感的功能：适应功能、动机功能、组织功能、信号功能、健康功能。
63.教师应该如何帮助学生调节自己的情绪？
1)教会学生形成适宜的情绪状态；2)丰富学生的情绪体验；3)引导学生正确看待问题；
4)教会学生情绪调节的方法；5)通过实际锻炼提高学生情绪调节的能力。
64.意志是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。
65.意志的特征：(1)意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；
(2)意志对活动有调节支配作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界。
(3)克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。
66.意志行动的动机斗争分为四类：双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避冲突。
67.意志的品质：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。
与意志的果断性相反的意志品质是优柔寡断。克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。
68.“易感情用事”一般发生在激情情绪状态下。“动之以情”说的是情绪的感染功能。责任感、义务感属于道德感。
69.需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。
第三部分教育心理学
1.教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。学习心理是教育心理学的核心。
2.在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
3.学与教的过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。
在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息是教学内容。
教材的编制和课程的设置必须以学与教的理论和研究为基础。
4.学与教的三种过程模式：
1)学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2)教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
3)评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
5.教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；
由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
6.教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；
帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。
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