捍卫语文体性的三种教育策略

 

汲安庆，文学博士，大理大学副教授，硕士研究生导师，学科教学（语文）硕士点负责人，研究方向：文学阅读与文学教育。云南省中学语文教师资格面试考官，《集美大学学报》教育科学版审稿专家，《语文教学通讯》初中刊2010年第10期封面人物,《教师博览》原创版首批签约作者，《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》《读写天地》等刊物专栏作者。

著有《作文，另一种偶像》《语文教学中的和谐美》《享受教育——那些美丽的瞬间》等7部。在《语文建设》《中学语文教学》《教育发展研究》《福建师范大学学报》《安徽师范大学学报》等刊物发表文章400余篇。其中，12篇被中国人民大学复印报刊资料全文转载。《重构诗意，基于形式的语文教育研究》在2014年浙江大学教育学院、新加坡南洋理工大学华文教研中心、香港理工大学中文及双语学系、中国高等教育学会语文教育专业委员会联合主办的“理解与对话”全球化语境下语言文学教育国际研讨会论文评比中荣获一等奖。

在全国各地讲学多场，担任教师教学比赛、论文评比，学生诵读、写作比赛的评委多次。2009年4月，所开的示范课《芬芳的譬喻》（孟子《王好战，请以战喻》譬喻赏析）被人民教育出版社制成光盘，配合《先秦诸子选读》教师教学用书，面向全国发行。

自1904年语文独立设科至今，人们对捍卫语文体性的呼吁从未中断过^[]。

叶圣陶说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读和写作的训练。”^[]这是针对过分关注内容，将精神训练的责任全部揽到语文头上来，导致语文体性模糊的教育现象而谈的。叶氏所说的读写训练自然也包含听、说，因为“听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。所以现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来”^[]。在他看来，紧扣读写训练，语文的体性才能得以捍卫。

如何训练呢？夏丏尊说得最为明确：“国文科是语言文字的学科，除了文法修辞等部分以外，并无固定的内容的。只要是白纸上写有黑字的东西，当作文字来阅读来玩味的时候，什么都是国文科的材料。国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。”^[]也就是说，着力于形式的读写训练，语文体性的捍卫才会成为可能。

当代学者王尚文指出：“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。”^[]这显然是承继了夏丏尊着力于形式的语文教育思想。

遗憾的是，呼吁归呼吁，语文教育“种了别人的田，荒了自家的园”的现象依然荒谬而顽固地存在着。教《智取生辰纲》，不聚焦矛盾冲突，感受人物形象，却一个劲地探讨“杨志为什么会丢失生辰纲”；教《陈情表》，不引导学生体悟钻木取火式表意结构，却大谈“忠孝对今天的人们有何启发”；教《灯下漫笔》，不认真玩绎如何“漫谈”的艺术，却死死纠缠在“21世纪算不算是进入了第三样时代”这个问题上，空耗时光。

针对此类的伪语文、反语文现象，李海林毫不客气地批判道：“语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课，或者任何别的什么课，但就是不是语文课。这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭是‘老鼠搬家’式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，是不知不觉中把它掏空的。它看不见摸不着，很难被老师们自觉，因而其危害甚烈。”^[]

语文体性的沦丧，无论对语文学科的建设，还是对传统文化的承继，以及对学生语文能力的提升和语文素养的培育，都是极为不利的。鉴于此，重提语文体性的捍卫，并深入探讨如何捍卫的教育策略，以促进语文教育品质和境界的改善，便显得格外重要。

一、着眼形式，不忘内容

着眼形式是语文教育的一条铁律，也是一种常识，一种智慧，但这并非意味着要完全无视内容，进行架空的、静止化的形式知识分析与传授。中国传统的语文八字宪法“字词句篇，语修逻文”之所以令人生厌，正是因为这个缘故。西方传统语文教学中繁琐的训诂研究、语法和词源考释之所以后来被抛弃，也是因为脱离了活生生的文本内容。脱离形式讲内容，会丧失语文的体性；脱离内容讲形式，一样会丧失语文的生机。即使是普罗普、托多罗夫等人从童话、民间故事中总结了一套的结构模式，并将之提到了叙事之道的高度，但这些上升为道的形式知识依然要能融入具体的语境，贴近人物形象的性格，结合作者的表现意图，而不能只是作为封闭的、静止的、独立的知识体系被学生感知。形式脱离语境、内容，一如器官离开肉体，注定是不会鲜活的。不鲜活的形式知识又怎能滋养新鲜、活泼的言语生命？

这一点，作家汪曾祺谈得极为深刻：“语言不是外部的东西。它是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。语言不能像橘子皮一样，可以剥下来，扔掉。世界上没有没有语言的思想，也没有没有思想的语言……语言的粗糙就是内容的粗糙。”^[]作为形式核心要素的语言与内容是打断骨头连着筋的关系，其他要素（结构、文体、表现手法）亦然。语文教育中，倘能意识到这一点，潜心体味，巧妙营构，解读/教育的出新、出彩便不会是多么艰难的事。方苞《左忠毅公逸事》一文中写到了左公对史可法所讲的一句话：“不速去，无俟奸人构陷，吾今即扑杀汝”，夏丏尊从不贯穿的语气中——正常的语序应该是“不速去，吾今即扑杀汝，无俟奸人构陷”，读出了左公当时“愤怒急迫”的神情，认为作者在此处绝对是“大费过苦心”的^[]。这种精彩的发现，正是着眼形式，形意兼顾的结晶。因此，形式知识绝不是离开文本血肉的干枯知识，而是扎根文本，与内容一起生长，带了作者生命温度、个性气息的言语表现智慧。从这个角度说，揭示形式秘妙的过程同时也必须是探索文本丰富意蕴的过程。

形式与内容相生相伴、相辅相成的关系，还决定了语文教育必须规避形式知识教学的碎片化。谈语言凝练、结构精致、手法独特，不是内容分析之后的装饰性总结，更非直接切入教学的八股式肢解性分析——一位老师执教《大堰河，我的保姆》，在象征性的朗读全诗，了解内容之后，从意象、手法、节奏等方面对诗歌文本进行条块分析便是。真正立足形式的语文教育应当是统一视角、整体语境下的审美观照。因为课堂教学如一篇精美的文章，必须讲究灵魂、意脉、结构、节奏等，立足形式的教育理念正是奠基于此。例如，教学《烛之武退秦师》一文，我们完全可以围绕以“退”为标识的叙事线索（荐退→求退→说退→逼退），感受春秋时代的战争风云，触摸不同人物复杂、多变的个性，体悟烛之武舌抵万军的言说魅力，以及一生被弃置的荒寒命运，还有作者苦心孤诣的言语表现艺术。这样，课堂教学看起来头绪纷繁，实际上却纲举目张，具有完整的生命联系。

碎片化的形式知识为什么在语文教育中不受待见？因为其自断与文本内容的血脉联系，直接导致了教学整体感、生命感、美感的沦丧。更何况，牺牲文本内容的丰富性、独特性，只求形式知识的概括性、普遍性，这样的概括、抽绎也没有什么说服力。因为理论惟有在解读/教学的过程中才能获得血肉和灵魂，“解读（或教学）就是把被理论抽象掉的生命的血肉还原、焕发出来。还原就是还魂。还魂之术，就是具体问题具体分析，这是马克思主义，也是解构主义活的灵魂”^[]。即使从实用的角度讲，进行碎片化的形式知识教学也乏善可陈。因为没有结构化的知识是不利于学生理解、识记的。很多老师教了一辈子语文，却从来没有体味过教学相长的幸福，跟这种东鳞西爪，东拼西凑，缺少个性化建构的教学模式不能说没有一点儿关系。H·C·Cook早在1912年就曾讽刺英国当时那些热衷于繁琐语法分析，机械操练的语文老师根本“不懂得他们要教什么，于是就像小孩子对待他们不知道怎么玩的玩具一样：费很大精力把它撕成碎片”^[]，将所教的内容撕成碎片，还能有什么效率、美感可言呢？

当然，着眼形式也非语文教育的终极目的。

着眼形式是为了更好地捍卫语文体性，捍卫语文体性是为了更好地掌握语文知识，磨砺语文能力，积淀语文素养，而拥有了这一切“财富”之后呢？仅是为了“ To  have”（占有）吗？使自己成为活字典、两脚书橱？不是！还应“ To  be”（存在），学以致用，学以致美，学以致在——就像潘新和教授所说的那样，“不应单纯地为了德性与人格，处世与交往，知识与才干而阅读，人的言语上的自我实现才是阅读教育的总目标。其他的目标，要围绕、融入到这个总目标中。在语文教育中，德、志、才、学、识、胆……智力、非智力因素的培育，归根结底要指向‘立言’，成为‘立言’的素养”^[]。

这绝非不切实际的空想，而是基于更深切的生命关怀，更理想的人格建构。人有两条命，一条是肉体的命，一条是精神的命。肉体的命与动物无异，追求物质欲望的满足，为生存而奔忙；精神的命迥异于动物，追求精神价值的实现，为存在而奋斗。人的生命华彩主要是通过精神生命释放出来的。而要释放精神生命的华彩，主要是靠言语表现，让自我成为符号人，言语人，创造人，就像我国古人所说的“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人？”（《春秋榖梁传·僖公二十二年》）“立言，谓言得其要，理足可传。其身既没，其言尚存。”（孔颖达《春秋左传正义》）德国文化哲学创始人卡西尔在《人论》中也说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”法国语言学家海然热在《语言人：论语言学对人文科学的贡献》中更是旗帜鲜明地提出：“语言能力决定性地完成了一个新物种的区分。”这说明：人因为有了语言、言语、写作，才拥有了理性、精神和文化，言语表现才是人真正区别于其他动物的种差。从这个角度说，着眼形式，揭示言语表现秘妙的语文教育无疑是顺“人”之天，以致其性。

其实，这种语文教育思想在民国时期就滥觞了。在《文心》中，夏丏尊、叶圣陶借王仰之这个人物形象的口说道：“该让这写作的技能永远给你们服务。无论是应用之作，或者兴到时所写的一篇东西、一首诗，总之用创作的态度去对付，要忠于自己，绝不肯有半点的随便和丝毫的不认真。文学者固不必人人去做，然而文学创作的态度却是人人可以采取的。”用创作的态度对付生活，就是要让自我出场，使自我的本质力量表现在生活的方方面面，亦即通过写作的形式或态度，确证自我的精神存在。

当代西方国家更是意识到了学以致在的语文教育思想。美国加州大学伯克莱分校明确提出了“学习通过写作”的口号，即以写作的方式深化理解，获取知识，学以致用，进而学以致在；德国也主张撰写对文学作品进行阅读、剖析、理解的“作品阐释”以及进行评述的文学评论，语篇训练也带了很强的学术研究的味道。尊重独特体验，呼唤独立思考，几乎成了他们共同的不懈追求。其间，通过语文学习，确证自我的教育理念呼之欲出。

我国当代语文学者和教师对这方面的追求也越来越明晰和自觉了。孙绍振的“着力中层意脉和深层形式规范”说，赖瑞云的“解读就是解写”说，还有李镇西、王君、董一菲、陈治勇等一大批优秀老师立足形式秘妙揭示的探索，莫不体现了存在性语文教育的追求。

二、贴紧类性，追寻篇性

如果说立足形式的教学是从外部确保语文的体性与其他学科不致发生混淆，那么贴紧类性的教学则是从内部防止各种文类教学的同质化。这是语文教育中的科学精神使然，也是语文教育审美天性的必然要求。因为只有准确把握了类性，才可以在具体文本的教学中彰显语文的风神，进而使学生步入执一御万、触类旁通的学习佳境。

但遗憾的是，这种语文理念远未化为教育的现实。

且不说语文教材对类性认识的一片混沌，如将记叙文、议论文、说明文、小说、诗歌、散文、寓言、童话、书信、演讲稿一锅煮（这方面，语文版教材第7-9册最为典型），也不说作文考评对伪文体“记叙文”“议论文”明目张胆地提倡，单就语文课程标准对文章类性的界定也是举棋不定的——2003年《高中语文课程标准》（实验）称“文学类文本、论述类文本、实用类文本”；2011年《义务教育语文课程标准》则以“记叙性文章、议论性文章、说明性文章”名之。而界定除对议论性文章的类性有相对清晰的表述外（“阅读论述类文本，教师应引导学生着重思考思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，把握观点与材料之间的联系。”加点部分庶几可理解为议论文的类性），其他文类的类性说明则一概似是而非，如“阅读实用类文本中的新闻，应引导学生从材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等方面理解；常用应用文教学，应主要借助文本示例来了解其功用和基本格式，以学生自学为主，不必作过多分析。阅读文学作品，应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”的确是努力朝类性上靠了，可惜都语焉不详，且值得商榷。或许是因为文章的大类特性更难概括吧，所以只能竭力闪转腾挪，采取比较边缘的、模糊的、泛专业化的策略性指导。如此一来，又怎能指望一线教师精准地贴紧文本类性进行教学呢？

也不能怪语文课程标准研制组，学术界对文体理论研究严重滞后，又岂能渴盼他们作出清晰的界定和说明呢？有学者不无愤激地抱怨：“在中小学语文教学中，小说，除了被拧干的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已经没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’‘借景抒情’‘托物言志’‘情景交融’等似知识又似客套的几句，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”^[]王荣生则感慨“散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如”^[]。在这种情况下，语文教学中出现种种跑偏现象，更是见怪不怪了。比如教《雷雨》大谈周朴园发不义之财不应该，要构建和谐社会，要约束言行，使人去恶向善，就是不谈戏剧的文类特征；教《面朝大海，春暖花开》，一个劲地谈海子该留什么样的发型，穿什么样的衣服，怎样打扮才更潇洒，该不该……却绝不涉及诗歌的意象、结构、节奏等类性特征^[]。

不过，这些依然不能作为语文教育放弃贴紧类性的借口。事实上，针对既有的文类理论，我们的语文教育依然大有创造的余地；针对建设中的文类理论，我们的语文教学更有义务和责任去推动和深化它的发展。

这方面，很多学者和中学语文老师已然开始践行。

一是反思与改进。对教学中的瑕疵，从类性的视角加以审视，并予以及时改正。反思多了，改正又能及时，贴紧类性的教育便会出现新的高度。李镇西执教《致女儿的信》（作者：苏霍姆林斯基），在引导学生围绕上帝的“伫立凝视”“深沉思索”，以及“人为何从那时起就成了大地上的上帝”，感受爱情的伟大，处于高潮阶段时，可能是为了彰显语文特色，突然很生硬地插问“同学们还有没有什么问题，包括写作上的问题，比如写法上有什么特点”，被上海师大的李海林教授批为“颇煞风景”,因为这“中断了学生心灵的感动、思考和神往”^[]。其实，更深层的原因其实是切断了文章的情脉。有老师指出：如果将上述的插问，置换成以下问题：①故事中，爱情主人公目光中的美和力量，像歌曲的旋律一样，一共回荡了三次，为什么？②上帝对爱情的态度从困惑到愤怒，再到感染、默认，被处理得极富戏剧冲突的色彩，假如抹去这种曲折和冲突，一开始就写上帝的惊叹、赏识、沉醉，故事是否还会具有耐人寻味的哲理意蕴？“使得关于言语表现的思考悄无声息地、自然地融入学生体验爱情的美、力量、忠诚、心灵的追念的过程中，达到与文本情脉同构的境界”，恐怕就不会给人以生硬之感了^[]。这正是基于类性的拨乱反正。

二是引进与化用。文本类性理论相同，但是引进和化用的方法却千变万化。倘若引进巧妙，化用得当，贴紧类性的教学一样可以给人绵绵不绝的新鲜。比如，童志斌执教归有光的《项脊轩志》，引导学生体味作者对项脊轩的不同称呼“室”和“轩”：作者是很随意地用这两个字吗？他的意图是什么？一下子使学生获得了醍醐灌顶般的审美高峰体验：作者束发时称自己的书房为“轩”，说明对之已有了特殊的情感和意味。在成为书房之前它就是一个普通的建筑物，而当他因为妻子去世，冷落了这个地方，它又恢复为一个普通的建筑物存在^[]。这种别具匠心的教学设计正是不动声色地化用散文中的情脉、含蓄风格等理论的结晶。

三是研究与拓展。利用自我在文本阅读与教学中的崭新体验和思考，不懈地丰富文体理论。比如，用“极化情感”理论解读《涉江采芙蓉》，用“打出情感常轨”理论教学《祝福》，用“精神分析学说”解读《老王》。不论是前沿理论的运用，还是传统学说的跨领域尝试，只要不断地探究、实践，总能上出文本类性的神采来，甚至会反哺相关的文体理论，或发现作家写作的短板，进而促进文体理论研究的自觉。

例如，散文以抒发朴实的情感见长，但是梁实秋《记梁任公先生的一次演讲》竟然多处抒发极化的情感——明明短小、秃头、宽下巴不美，却说其“风神潇洒”；明明广东话很难听懂，却说其“沉着而有力”“宏亮而激亢”“能听懂他的每一个字”；明明史料记载当时不少人听了梁启超的演讲没什么感觉，却说“听过这演讲的人，除了当时所受的感动外，不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”，这种文体表现越界的现象是需要文体理论正面、系统、深入地作答的，而不是以一句“用诗歌的表现手法丰富散文的表现力”糊弄了事。如果文体意识敏锐，还不难发现：梁实秋没有列举哪些人从此对于中国文学发生了强烈的爱好，这不是留白，而是空缺——也多少影响了该篇所抒情感的醇厚感和史料价值，这恰恰是散文写作需要规避的。

即使是从事传统的文体理论研究，一样可以翻新。郑家建教授对人物形象塑造的“四层次说”便是很好的例证：第一，表现人物性格的要素（指具体的语言、行为、心理、情感）与人物之间是要有相互对应的关系。第二，作家要描写一个人物时，就必须分清人物性格要素中哪些是先天的，哪些是后天的。后天形成的性格要素常常需要在具体场合中加以展示，而先天形成的性格要素，作家则要机智地让它不露痕迹却又无处不在地展现出来。第三，由于人物性格受后天要素的影响大，随着后天要素的变化，人物的性格也在不断变化，因此，一个优秀的小说家，尤其是长篇小说家常常被要求写出人物的性格变化过程（包括成长、堕落等）。第四，选择关键细节，比如，转变的瞬间常常会成为叙事的焦点^[]。这给我们一个启示：不是文体理论太“阙如”“被拧干”，而是我们太缺少深入的研究和开拓。研究了，开拓了，不愁文体理论不健全，不充盈起来。

其实，与贴紧类性相比，语文教育中对篇性的探求更是薄弱。

薄弱的原因主要来自认知传统的惯性。在中国，盛行的是“代圣贤立言”，真正意义上的个性之声很难生长——个性出不来，作品的篇性自然难以鲜明。从班固对屈原“露才扬己”的指责，到严羽“以汉、魏、晋、盛唐为师，不作开元天宝以下人物”的提倡，再到明前后七子的疯狂复古，从来都是贬抑个性的表达的。即使要表达，也必须在合于礼的前提下进行。当然，其间也有“感物抒情”的微弱流脉，但这种“情”的个性内涵并不十分明晰。明末的公安派，清代的袁枚强调它是“性灵”，而更多的时候其实是一种普遍性的内容，并不专属于诗人。在西方，作家个性被真正重视是发生在浪漫主义文学运动兴起的十八九世纪，而此前此后，个性的作用都只是在特殊的语境中才被重视。中世纪的压抑欲望就不用说了，即使是柏拉图“迷狂说”强调的天才和个性，也不一定就是诗人个人天才和个性的结果。进入20世纪，艾略特就明确表示过：诗人的心灵只不过是一种容器，用以“捕捉与储藏无数的感情、词汇、形象”。后来，英美新批评还将之发展成为一种非个人的形式批评，即文学的艺术效果取决于形式体系，而非作家的个性和情感。结构主义理论家们也认为，写作不是作家心灵的自由运动。相反，作家会不由自主地受到文学的结构模型、文学成规的潜在控制。法国的罗兰巴特甚至喊出“作者已死”的口号。在这种历史惯性中，尽管不乏对作品风格、表现个性的研究，但终究是凤毛麟角，所以想让以“只重教学，不重教研”为定位的语文教师对作家作品的篇性研究走向自觉、深入，近乎痴想。

对篇性的探求，除“不想”外，还有“不能”。比如，《西厢记》中对女性心理表层和深层矛盾的揭示（莺莺明明爱上了张生，主动写诗约人家跳墙来幽会，但等人家过来，却又将之大骂一通轰走。人家垂头丧气地走了，她又茶饭不思，寝食难安，最后主动梳妆打扮好送上门去），属于该篇独特的篇性，，对中国戏剧文学史上“一见钟情、生死不渝的模式”也是一种伟大的创造^[]。但这种篇性的揭示，如果对中西戏剧史不了如指掌，对《罗密欧与朱丽叶》以及中国古代戏剧作品有比较深透的了解，根本无以为继。即使在两位作家的作品之间比较，也要对两人的大量著述比较熟悉才行，这不是靠拍脑袋一一挥而就的，得需要坐得住冷板凳的极大毅力，且积淀一定的深厚学养才行。这更是给整天喊忙，不愿深究或无力提升自我的语文老师以口实，而作品篇性研究的荒寒也就在预料之中了。

但是，尽管理论再薄弱，学养再浅薄，困难再艰巨，对作品篇性的研究是势在必行的。事实上，已经有一些优秀的老师在探索并践行了。比如，王君老师教《散步》，在讲到“我们在阳光下，向着那菜花、桑树和鱼塘走去”，引导学生联想相关的诗句——“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”“麦花雪白菜花稀”“把酒话桑麻”“鸡鸣桑树颠”“池塘生春草”“半亩方塘一鉴开”……使学生打通这些意象与中国古代文化的联系，明悟走向那菜花、桑树和鱼塘，就是走向和谐、快乐、美丽、幸福、红红火火的生活^[]。尽管仅是萌芽，却让人看到了希望。

可以说，注重篇性研究，不仅是在践行语文课程标准“打通”“综合运用”的理念，更是培养学生思辨能力、创造能力的重要手段，同时也是渊深教师自我素养的必由之境。试想，在抒情的视角下，能对《雨巷》和《再别康桥》（或《蒹葭》）在意象选择、节奏掌控、情感浓度的调和等方面有所辨析；在理性唤醒的视角下，对烛之武和墨子的言说智慧作出区分；在形象塑造的视野下，对鲁迅和巴金的创作追求加以品评，学生还会觉得老师的教学是在照本宣科，味同嚼蜡吗？教师自己还会有教学日渐被掏空的感觉吗？还用得着担心学生学了多年的语文，依然不会读书、不会写作吗？连后结构主义都强调“任何本文都是其他本文的吸收和转化”（克里斯蒂娃）[]，即任何文本的产生与存在方式都必须从与其他文本的相互关系中去发现和确证；“任何文本都是一种互文。在一个文本中，不同程度地、以各种多少能够辨认的形式存在着其他的文本；譬如先时文化的文本和周围文化的文本。任何文本都是过去引文的重新组织。”[]即在潜引的文本网络或坐标中注意参验式、贯通式领悟和掌握。语文教育还有理由不注意加强篇性的教学吗？

这方面，如果中小学语文老师多学学大学老师，在形式的视角下，对文本的篇性多进行比较研究，相信语文教育会重现更加迷人的魅力。

三、实用其表，审美其里

从语文课程目标的层面讲，不论昔日强调的“（听说）读写”能力的培养，还是现在对素养本位的提倡（在“听说读写”能力之外，加上了语文学习方法、学习习惯、文化素养、道德修养、审美情趣、良好的个性和健全的人格），无不是把实用的价值取向放在首位。

这一点，连欧美国家也不例外——他们的阅读教育已不只局限于“领会作者的思想”“涵咏作品的情思”，同时还提倡阅读应该“适应生活，形成功能”。在语文教育盛行“经验主义”的同时，基于情报泛滥而提出的“批判性阅读”也被大举引进而形成思潮，主张使学生成为“主动的阅读者”^[]。美国新一轮基础教育课程改革背景下的研究热点之一“文本细读”，更是被学者们视为“可以成为青少年读写技能中的有益成分，像国家研究委员会（National Research Council）所倡导的批判性思考、信息类文本读写、合作学习等一样，在‘21世纪技能’中占有一席之地”^[]。

可是，语文教育想要发挥其用，得其大用，必须立足形式。

早在民国时期，夏丏尊针对青年中学毕业还文字不通的现象就指出过：“文字的所以不通，并不是缺乏内容，十之八九毛病在文字的形式上。”（夏丏尊《学习国文的着眼点》）的确如此，铁打的形式，流水的内容，光在内容上疲于奔命，而遗忘了形式规律的把握，语文学习永远不能进入会通之境，举一反三，也就无实用、大用、多用可言。

朱自清说得更为实在：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里。”^[]换言之，要想获得思辨力、想象力、批判力等能力，必须从形式入手，脚踏实地地展开训练。放眼西方教育史，无论是古希腊、古罗马时代所需培养的哲学家、雄辩家，还是中世纪需要培养的宗教僧侣，，抑或近世以来所需要的实业家、应对现代生活的公民、个性独立的大写的人，都离不开文法、修辞、逻辑的学习，而这些内容都属于形式的范畴。至于说当下社会很看重的阅读感受、理解、探究能力的训练，还有写作智慧的启悟，写作技能的培养，乃至试题的命制，离开形式的视野，几乎是不可想象的。

实用须经形式，“虚用”何尝不是如此？情感润泽，想象飞腾，理性磨砺、意志熏染……哪一样能脱离形式建构的文本世界呢？不立足形式，深入形式的语文教育，注定是劳而寡功，甚至是劳而无功的。很多语文老师讲得头晕脑胀，喉咙发哑，思想教育、情感熏陶的效果却几乎为零，正是因为脱离了形式，进行了空对空的教育。

那么，形式在语文教育中为何具有如此巨大的能量呢？

首先，立足形式的教育可以极大调动学生的学习兴趣。语文教学的落脚点不是表层的意思，而是在中层的意脉和深层的形式规范，这便使语文学习有了一定接受难度和挑战性。在学生一望而知的地方指出其不知处，或在学生一望不知的意脉、形式规范上使其获得新知，这与心理学上的最近发展区理论，还有西方文论家的“期待视野”学说不谋而合。迥异于鲁迅所反感的一任学生摸索，懂不懂听天由命的“暗胡同”教学，着眼形式秘妙揭示的教学是在学生语文学习处于愤悱状态的智慧启发，是真正意义上的指点迷津，助力学生言语生命的拔节。如此，学生对语文学习岂能不由衷地欣悦？

其次，立足形式的教育可收以少总多，出奇制胜之效。因为是立足形式，指向秘妙，而非事无巨细地咬文嚼字，或毫无智慧含金量的“方胖”（即吕叔湘当年批评的恶性冗余：讲诗词《为女民兵题照》二十八个字可讲两个小时，一年级课本中“天安门”三个字，有人讲了四节课^[]），这便使牵一发而动全身的教学效果的产生得以可能。因为形式秘妙是作者写作最用力，也是最精彩的地方，由此出发，则可更集约地一窥写作的堂奥，实现教学效益的最大化。这正是歌德看重揭示形式秘密的所在：“内容人人都看得见，其含义则有心人得之，而形式却对大多数人是秘密。”^[]立足形式的教学，就是为了使自我成为阅读的有心人，高水平的解人。

另外，立足形式的教育更是对学生的人格发生整体的作用。与西方“七艺”中音乐单独从外部作用于学生的心灵不同，文本形式因为天然地具有整体感、生命感、美感，所以引导学生对之进行审美的观照和感受，可以产生对心灵、人格的整体作用。自内而外，潜移默化，更容易发挥熏陶的作用。缘于此，周作人非常看重文学形式的魅力。他说：“文学具有某种美学形式，它能表达作者独特的情感与思想，并使读者因能体验到它而获得乐趣。”^[]艺术家罗布•格里耶也认为：“我们不再信服僵化凝固、一成不变的意义……只有人创造的形式才可以赋予世界以意义。”^[]他们都是看到了文学形式的整体意义和审美价值。对于作者来说，捕获了富有感染力的美学形式，内在混沌、奔突的情思便趋向确定化和提纯化，进而具备普遍、长久的审美效能。对于教者和学生来说，循美学形式之波，讨作者情思之源，则可以顺利融入作者营构的艺术世界，尽享灵魂陶冶的充盈和幸福，就像席勒在《审美教育书简》中所表达的理想一样：通过审美，回归整体。

基于此，立足形式，抵达审美便成了语文教育的必然选择。没错，语文课程标准在语文素养中也提到了“审美情趣”，但仅有这点还不够。要想使立足形式的语文教育发挥生生不息的魅力，必须还要养成审美的习惯、审美的能力和审美的自觉追求等。

这方面，至少注意以下三点：

一是感性和理性的相融。美是感性和理性相互化生的结果。太感性，缺少理性的渗透、引领，不美；太理性，缺少感性的软化、装点，也不美——就像雷电之神宙斯，要想获得心爱女子的芳心，必须以俊美的男子形象出现。一旦现出真身，则会让对方顷刻之间灰飞烟灭。形式知识的传授亦然，必须紧扣文本，贴紧学生的体验，以感性的方式进行，但理性的思索得一直潜蕴其间。从这个角度说，立足形式的语文教学得采取“太极式”思维，使感性与理性互相包容，不断化生。

比如，于漪老师教学《晋祠》中描写圣母殿前的左扭柏那段——

生（齐）：圣母殿前的左扭柏，拔地而起，直冲云霄，它的树皮上纹理一齐向左边拧去，一圈一圈，纹丝不乱，像地下旋起了一股烟，又似天上垂下了一根绳。

师：抓住什么特征来写的？

生（齐）：扭。

师：“扭”，而且是从不同角度，你们看怎么写的？

生（议论）：从下到上，从上到下。

师：第一句是什么？四个字——

师、生（齐）：拔地而起。

师：拔地而起。（手从下而上示意）气势怎样？哪个动词用得好？

生（齐）：冲。

师：冲！直冲云霄。它的树皮上纹理一齐向左拧去，一圈一圈——

师、生（齐）：纹丝不乱。

师：像地下旋起了一股烟，又似天上垂下了一根绳。哪两个动词用得好？

生（齐）：旋、垂。

师：由地下写到天上（手从下而上示意），又从天上写到地下（手从上而下示意），天上地下结合起来，从不同角度描写，因此能够使读者如见其态（板书：比喻 多角度）。不仅是说明，而且用比喻进行了多角度描写，这样就寓艺术魅力于说明之中^[]。

不断追问，不断唤醒，不断引领，因为紧贴学生的体验和认识，加上教者肢体语言的形象演示，所以没有造成丝毫的生硬之感，而作者抓住特征，有顺序，生动形象地介绍说明对象的语言魅力在不知不觉中都被学生深度内化了。

二是现成与生成的和谐。形式创制的知识和智慧是从无数优秀作家的写作实践中提炼出来，的确是现成的，但不能原封不动地套用到一切文本的解读中。必须采取一系列的教学活动，使其从学生的心灵中自然而然地生长出来。这就好像手术的知识与原理是现成的，但是落实到每个鲜活的个体身上，依然要有所区别地对待，不能一概而论。这便需要归纳思维的介入，做到与演绎思维的共生。在立足形式的语文教育中，则需要多方以启悟促自悟。比如教岑参的《白雪歌送武判官归京》，我们既可以通过梨花的意象，引导学生体会诗人的浪漫情怀，也可以结合诗人的其他梨花诗句——“长安柳枝春欲来，洛阳梨花在前开”“梁园二月梨花飞，却似梁王雪下时”“梨花千树雪，柳叶万条烟”，进一步引导学生了解诗人笔下的梨花常常和思春念归，士逢知遇等情感联系在一起，从而拓展了梨花意象的丰富性^[]——这种拓展即是生成。

也可以通过多写（含读书时的“提要钩玄”）促自悟——很多形式创制的知识和智慧，不写是无法内化为自我的精神血肉的。比如，鲁迅散文写作中的“蓄水池式”抒情方式——抒写对某个人的爱，却从不喜欢或冷淡写起，几经曲折，才将内心深眷的爱意释放出来，《阿长与<山海经>》《范爱农》，甚至《藤野先生》《记念刘和珍君》等篇，莫不如此，如同蓄水池的加水，不是逐渐加满，也不是一下子加满，而是先放水，再加水，加了再放，放了再加，反反复复，直至加满。这种神奇的结构艺术，光凭讲，学生肯定无法深刻领悟，但是让他们尝试用这种结构也来写一个熟悉的人，就很可能一下子豁然开朗了。

三是陌生与熟悉的相乘。有学者提出过这样的公式：陌生×熟悉=美。^[]福建师大赖瑞云教授觉得这个公式道出了优秀读物“人人心中有，个个笔下无” 的秘笈。“人人心中有”是熟悉的，“个个笔下无”是陌生的。既熟悉，又陌生，美感产生，越熟悉越陌生，美感越强烈。如果熟悉感为零，接通不了读者的经验，美感就为零；如果陌生感为零，即笔下有，非常熟悉，美感亦为零^[]。

创作如此，立足形式的语文教学亦如此。这方面，也有很多优秀的老师作出了可贵的探索——

比如，通过对《风筝》《复活》《安娜·卡列尼娜》中主人公求恕而不得的结构性比较，发现了这样一个哲理：我们挣扎着，努力从无可把握的救赎和不安之中摆脱出来，却发现，从此岸到彼岸，早已没有一座连接的桥梁，于是不得不面对川流不息的尴尬，这是“比较法”；质疑《史记》中“垓下之围”部分：既然昔日“江东子弟八千人渡江而西，今无一人还”，项羽也最终自刎而亡，那么他和虞姬军帐中唱和的具体情形又是怎么流传出来的？最终明白这是司马迁的情动于衷，代为喉舌，是典型的“颊上添毫”，这可以被视为“纠错法”；当学生感觉《雨巷》的用韵、意象选择与不绝如缕的惆怅之情同构时，适时引入苏轼的《江城子·十年生死两茫茫》，告诉他们这是用的江阳韵——一个比较大气，有较大空间感觉的韵，可是苏轼、戴望舒将大的空间感和凄凉、感伤结合在一起，就产生了一个比较独特的美学，从而使学生懂得这是形式上的一大创造，这可以称之为“深化法”。

总之，陌生与熟悉相乘之道同，如何相乘却可以演绎出万千的方法，这为我们立足形式的审美教育开辟了一个极其广袤的创造空间。

 

       【注：本文发表于《教育发展研究》2016年第10期，。】